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【作者简介】王振宏 (1964-)，男，甘肃环县人，庆阳师范高等专科学校教育系副教授；庆阳师范高等专科学校 教育系，甘肃 西峰，745000；刘萍 刘萍 (1942-)，女，四川成都人，西北师范大学教育科学学院教授。西北师范大学 教育科学学院，甘肃 兰州，730070【内容提要】学习动机的自我理论，主要涉及自尊、自我效能、自我概念、自我图式等理论与研究。学习动机的自尊研究，主要探讨了学生的自我情感或自我价值感对其学习的影响；自我效能研究主要关注了学生的学业能力自信对其学习策略的运用、学习的努力程度和坚持性的支配和调节作用；自我概念研究主要讨论和实证了更一般的学业能力评价和判断对其学业成就的影响；而自我图式研究则从更加微观的角度探讨了具体的可能自我对学生学习的调节和支配机制。
【英文摘要】Theory of self on learning motivation mainly involved in theory and research of self-esteem,self-efficacy,self-concept,and possible self.The research of self-esteem explored influence of affective self or feeling of self-worth on students learning.The research of self-efficacy focused on role of academic ability,self-confidence of students to promote and regulate the using of learning strategy,effort level and persistence.The research of self-concept mainly discussed and demonstrated the influence of general evaluation and judgment of academic ability on academic achievement.The research of self-schemas probed detailedly into the mechanism of specific possible self to control and promote the learning of students.【关键词】自尊 自我效能 自我概念 自我图式 可能自我 self-esteem self-efficacy self-concept self-schemas possible self【正文】 韦纳在《人类动机：比喻、理论和研究》一书中提出：“动机理论必须涉及到自我，如自我概念、自我尊重、自我评价、自我中心、自我监控、自我提高、自我调节等等，它们在动机过程中所起的关键作用无疑是很明显的。”[1](P2-3)大约10年过去了，有关动机的研究充分反映出这一点。动机研究者充分估价和研究了自我认知与自我评价对行为动机的重要作用，认为自我本身就是行为的动机者，会支配、控制和调节人类心理、行为的各个方面。尤其是在教育心理学领域，大量的研究探讨了自尊(self-esteem)、自我效能(self-efficacy)、自我概念(self-concept)、可能自我(possible self)等理论对学生学习的重要影响。 一、自尊研究 1.自尊及其形成 自尊(self-esteem)是指个体对自己所持有的特质的评价、感受和态度，它表达了一种肯定或否定的自我态度和情感，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。在许多情况下，研究者对自尊的理解与界定是不一致的。有的研究者把自尊与自我概念理解为类似的概念，但大多数研究者认为自尊与自我概念是不同的。颇珀(A.W.Pope)等认为自尊与自我概念的不同在于自我概念是个人对自己各个方面特质的知觉与判断，而自尊是对自我概念中所包含的信息做出的评价[2]。也就是说，自我概念是个人对自己所具有的种种特质，诸如能力、成就、外貌、身体、人际关系、道德等方面的认知判断，而自尊是个体在自我特质判断的基础上产生和形成的一种自我情感或自我体验。前者主要体现了一种事实判断，而后者主要体现了一种价值判断。因此，自我概念是自我的认知部分，自尊是自我的情感部分。 自尊的形成与发展会受到各种因素的影响，其中亲子关系、师生关系、同伴关系对自尊的形成与发展起着重要的作用。 在家庭中，父母对子女的关爱、尊重、支持和帮助等，对孩子自尊的形成和发展的影响作用是直接的、显著的[2-3]。能够感受到父母的支持、关爱、尊重、帮助的孩子，在家庭气氛比较和谐和民主的家庭生活的孩子，容易形成积极的自尊，懂得尊重他人，也懂得自尊。而知觉到亲子关系疏远、冷淡、紧张，得不到父母的支持和关爱的孩子，其自尊会受到损害，自尊水平较低。 在学校里，老师对待学生的态度与方式、师生关系等对学生自尊的形成和发展也具有非常重要的作用。老师对学生学业成绩、行为表现的评价，对学生的管理方式会直接或间接地影响学生的自尊的发展。老师能够关爱和支持学生，尤其是关爱和支持那些学业成绩落后和有不良行为习惯的学生，就会保护和促进他们自尊心的发展，而老师对学生的批评、管理，如果方法武断、粗暴，会损害学生的自尊。 同伴关系在人格的形成和发展中有巨大的影响力。青少年时期是一个人际互动的高峰时期。在这一时期，他们尤其会依据同伴的看法和反应反观自己，重新定义自己，评价自己。如果他们有适当的友伴，并为团体所接纳，那么他的自尊就会提升。相反，如果在这段时期，他总是被团体拒斥，他会对自己产生消极的评价，降低自尊。 2.自尊与学业成就动机的关系 自尊与成就动机的关系，在各种学习动机理论中都有讨论，如阿特金森的成就动机理论、韦纳的成就归因理论，都认为自尊是影响学生成就行为的重要力量。 克莱米斯(Clemes)等曾研究指出，自尊心低的学生对困难较容易放弃，在面对任务时多半会抱有失望和害怕的态度，而这种“我什么都做不好”、“我再怎么努力都没有用”的心态很容易变成“失败并发症”(failure syndrome)，亦即这种儿童在面对问题时，不是一开始就放弃就是半途而废，除非个体对自我能够有正确的评价。而高自尊心的人，在面对困难时坚持性高，他们对任务的坚持时间远长于低自尊者[3]。布罗克(J.Block)[2-4]等曾研究了自尊与人格特质的关系，研究结果发现，与高自尊受试者比较起来，低自尊者在遇到困难时比较容易退缩的，即回避失败的倾向比较明显。吴怡欣等研究指出，积极的自尊的发展会使学生富有创造力，会有较高的成就追求。大量的研究都显示个体的自尊与其成就动机有高度相关，自尊较高的个体相对于低自尊的个体有较高的成就动机，且不论男女皆是如此；而对低自尊的个体而言，他们倾向于选择较为容易的工作以避免失败。 3.自尊和学业成就的关系 学业成就与自尊之间的关系受到研究者的广泛重视。研究指出，青少年学生自尊的高低、自我印象的好坏对其在校的表现和学习能力有相当大的影响。 丹乃尔(L.G.Daniel)等研究了学生的自尊与其学业成就之间的相关性，试图找出各成分自尊，如家庭自尊、学业自尊、社会自尊等与学生的学业成就的关系，研究结果表明自尊与学业成就之间有中等的显著正相关，尤其是学生的学业方面的自尊与学业成就的相关最显著。许多的研究都表明，自尊和学业成就之间存在着中等程度以上的显著正相关。低学业成就者其自尊也偏低，而高成就者的特征之一就是拥有积极的自尊(positive self-esteem)。另外，维根斯(J.D.Wiggins)[5](P239-244)等人研究认为以自尊量表上的得分来预测学业表现，比用标准化测验分数来预测学业表现更有预测力。维沃(M.D.Weaver)等以70名被评定为学业成就落后且行为表现不佳（双差生）的九年级学生进行实验研究。他们将这70名学生随机分派为实验组与控制组，实验组学生参与研究者所设计的“自尊训练课程”，而控制组学生则不进行任何处理。结果发现在为期14周、每周两次的自尊训练之后，实验组学生的学业成绩（包括英语、数学、社会科学、自然科学）超越控制组，进一步支持了个体的自尊是影响其学业成就的一个重要因素。 总之，自尊作为一种起中介作用的人格变量，对学生的认知、动机、情感和各种社会行为均有重要的影响，学生的自尊与其学习成绩存在着因果关系，尤其重要的是研究发现，学业不良的学生往往都具有较低的自尊。因此，培养、发展和维护学生的自尊，使学生具有基本的自我价值感，被认为是促进学生学习和健康发展的重要动力，是学校教育追求的目标之一。 二、自我效能研究 1.自我效能理论的基本观点 自我效能(self-efficacy)理论认为[6]，个体对实施和完成特定行为任务的能力判断和能力信念即自我效能感或自我效能信念，它是影响个体行为成就重要的自我调节因素。个体的自我效能感或自我效能信念会影响个体的行为选择和行为过程的实施，人们往往选择自己觉得能够胜任和有信心完成的活动任务，而避开那些自己觉得不能够胜任和没有信心完成的活动任务。自我效能信念会影响个体行为的努力程度和坚持性，影响能力与技能的有效发挥。自我效能判断高的个体，会在活动任务的完成中更加投入，花费更多的时间，付出更大的努力，而且面对挑战和困难，表现出更大的克服困难的毅力。自我效能判断低的个体，面对任务，怀疑自己的能力，缺乏必要的自信，在困难面前会自我放弃。自我效能信念也影响个体的思维方式和情绪反应。自我效能感高的个体，在完成活动任务的过程中，槽力充沛，思维开阔活跃。能够充分认识和估价面对任务的性质和所遇到的困难，对信息进行深层加工，主动寻求解决问题的方法，而且很少受紧张、焦虑等消极情绪的困扰。自我效能判断低的个体，在任务完成中过多地考虑个人的缺陷与能力不足，把困难想象得比实际更大，这会使其产生抑郁和紧张等消极的情绪反应，过多地考虑失败所带来的消极影响，解决问题的思路变得狭窄，从而影响了能力的有效发挥。因此，自我效能被认为是影响行为取向、行为过程和行为结果的重要因素。 2.学业自我效能对学生学习的影响 有关学业自我效能的研究，主要关注于两个方面：一方面，有关研究研究了学业自我效能对学生学习专业选择的影响。研究表明[7](P543-578)，学业自我效能会影响学生学习专业的选择。例如，数学自我效能对数学专业选择具有很高的预期性，男大学生比女大学生有更强的数学自我效能，因此在大学选择数学专业的男生远远多于女生。而且专业选择的不同，就会影响将来的职业定向。因此，这方面的研究为职业咨询和训练提供了重要的理论依据。 另一方面，大量研究探讨了自我效能与学生学习动机因素、成就归因、成就目标、学习策略等各种认知信念之间的关系，探讨了学业自我效能对学生学习行为和学业成就的影响，这是目前有关学业自我效能研究的主要方面。研究表明[7-12]，自我效能与各种认知期望、动机因素、学生学业成就是相关的，对学生学业任务的完成与学业成就有直接影响。研究支持了班杜拉自我效能理论的基本观点，自我效能信念会通过影响学生学习的努力程度、坚持性和克服困难的毅力，从而影响学业任务的完成和学业成就，同时，自我效能信念对其他的自我信念或动机因素起到一种调节作用。 有关学业自我效能与学业成就或学业任务完成关系的研究非常丰富，尽管各种研究的侧重有所不同，但研究一致表明，学业自我效能与学业任务的完成和学业成就是相关的，相关系数从0.49到0.70不等；学业自我效能对学业任务完成和学业成就有直接的影响，标准偏回归系数β从0.349到0.545不等。这充分说明，学业自我效能是一种影响学业成就的重要动机因素，同时，自我效能也会影响其他各种自我信念，与其他认知信念共同构成影响学生学习的重要动机力量。 学生学业自我效能研究充分表明，学生实际的学习能力与学生对自身的学习能力的判断和能力自信即自我效能，是制约他们学业成就的两个不同的方面。在基本的学习能力具备的情况下，学业自我效能就显得更加重要。学业自我效能与其他影响学生学业成就的因素如自我监控学习、归因信念等是密切相关的，各种因素之间相互影响、相互制约，共同构成影响学生学习的内在因素。这些研究结论，对教育教学工作者具有重要的启示。在教育教学实践中，一方面要注意培养学生的学习能力，另一方面要使学生准确地评价自己的能力，建立充分的能力自信，让学生形成充分的自我效能感，这样才有利于学生的学习，有利于学生的发展。 三、自我概念研究 1.自我概念及其结构 自我概念(self-concept)是指个体对自身各方面的特点和品质的知觉和评价。学生积极的自我概念的形成被认为是非常重要的教育目标。在教育心理学领域，在莎沃森(Shavelson)等提出自我概念的多维层次理论模型以来，大量的研究探讨了学生的自我概念与学生学业成就的关系，探讨自我概念对学生学习行为的影响。自我概念的多维层次理论模型认为[13](P76)自我概念是多维度的，按一定层次建构成一个系统。在这个系统中，一般自我概念位于最顶层，一般自我概念可分为学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念又可细分为具体的学科自我概念，如数学学业自我概念、英语学业自我概念等，非学业自我概念又可细分为社会的、情绪的、身体的自我概念。这一理论模型的提出，引起研究者的普遍重视。 莎沃森的理论模型首次提出了学业自我概念及其结构层次，认为学业自我概念是一般自我概念的构成部分，学业自我概念又涉及具体的学科自我概念，如数学自我概念、语言自我概念、科学自我概念、历史自我概念等。这引起了研究者的极大关注，特别是马什等根据莎沃森的理论模型编制出了比较完善的自我描述问卷(SDQ)[14](P439-456)。但运用SDQⅠ、SDQⅡ、SDQⅢ，马什等研究者做了大量的测试研究，研究表明各种具体的学科自我概念用一个高一层级的学业自我概念因素来表征是不恰当的，具体的学业自我概念可以更恰当地归结为两个高一层级的学业自我概念，即数学学业自我概念和语言学学业自我概念。实际上，马什的划分等于把学业自我概念划分为理科学业自我概念与文科学业自我概念两个方面。在学校学习中，这种情况确实是存在的。有的学生认为自己擅长数学等理科专业课程的学习，而有的学生认为自己擅长语言等文科专业课程的学习，当然，也有的学生认为自己理科、文科都能学好。这种不同的学业自我概念对学生学习的作用是不同的。 2.学业自我概念与学业成就的关系 在自我概念层次结构理论的指导下，研究者运用自我概念测量问卷，进行了大量的测试研究，探讨了自我概念与学业成就的关系。研究表明[15-17]，学业自我概念与学业成就呈显著的相关，而非学业自我概念以及一般的自我概念与学业成就不具有显著的相关。同时研究指出，学业自我概念与学业成就是相辅相成的，学业上的成功能够促使积极的学业自我概念的形成；而积极的学业自我概念又会对学生的学习起到一种动机作用，促进学生的学习，能够提高学生的学业成就。马什等做了大量的实证研究。研究表明，数学学业自我概念与数学学业成就有本质的相关，对学生的数学学习有重要的影响；而语言学业自我概念与语言学业成就有本质的相关，对学生的语言学习有重要影响。 这些研究结论充分说明，优异的数学成绩和数学能力会使学生形成积极的数学自我概念，已经形成的积极数学自我概念又会促进学生的数学学习，提高学生数学成就。相反，差的数学成绩和数学能力会使学生形成消极的数学自我概念，已经形成的消极的数学自我概念又会对学生的数学学习产生消极影响，降低学生数学成就。相应地，优异的语言学习成绩和语言能力与学生的语言自我概念之间也是这种关系。 3.内外在推断模式(I/E Model) 马什等的研究也表明，尽管相应的学业自我概念与相应的学业成就具有本质的相关，但数学自我概念与语言自我概念是零相关。为什么产生这种情况，马什等提出了内在与外在推断模式(internal/external frame of reference model)[17-18]来解释这种现象。按照内外在推断模式(I/E model)，学业自我概念的形成源于两种不同的比较过程或推断，一是外在比较即外在的推断，另一是内在比较即内在的推断。 按照外在的比较过程，学生把每一专业的学习水平与同一班或同一年级的其他学生的学习水平予以比较。基于这种社会比较的过程，数学学业自我概念与语言学学业自我概念具有本质相关是可能的，具有积极的数学学业自我概念的同时也可能具有积极的语言学学业自我概念，只要学生的数学学习成绩与语言学习成绩都是优秀于其他学生的。按照内在的比较过程，学生把自己本身对不同专业的学习水平，予以内部的比较，学生对其学习得比较好的功课，往往形成积极的学业自我概念，而对学习得较差的功课，往往形成低的或消极的学业自我概念。基于这种内在的自我比较的过程，数学学业自我概念与语言学学业自我概念则会具有负相关，数学学业自我概念的提高，可能会降低语言学学业自我概念水平；语言学学业自我概念的提高，可能会降低数学学业自我概念。 这就是说，由于外在的社会比较存在，高水平的数学学习成绩和数学能力导致积极的数学自我概念，高水平的语言学习成绩和语言学习能力导致高的语言学学业自我概念；由于内在的自我比较存在，高的数学学业成绩则会减损语言学自我概念，高水平的语言学业成就则会减损数学学业自我概念。但实际上，两种比较过程是共同作用，联合运作的，因此数学学业自我概念与语言学学业自我概念是零相关。 4.小池大鱼效应 马什等认为，内在比较是一种自我内部的比较，而外在比较则是一种广泛的社会比较过程。基于外在比较，学生会把自己的学业成绩、学习能力与其所在群体中的其他成员的学业成绩、学习能力予以比较。如前所述，如果一个学生把自己的学业成绩、学习能力与比他优秀的学生比较，则会降低其自我概念；如果一个学生把自己的学业成绩、学习能力与比他差的学生比较，则会提高其学业自我概念。因此，学业成绩、学习能力中等的学生，在整体学业水平不同的班级或学校学习，则会形成不同的学业自我概念。在整体学业成绩、学习能力比较强的班级或学校学习，容易发展形成低的学业自我概念；但如果在整体学业成绩、学习能力比较低的班级或学校学习，则容易发展形成高的学业自我概念，这种积极的学业自我概念能够促使学生努力学习，从而获得较优异的学业成就，即体现出一种小池大鱼效应[14-16]。这种小池大鱼效应得到大量实证研究的支持，同时也得到教育实践支持。
四、自我图式与可能自我研究
学业自我概念对学生的学业任务完成与学业成就有重要的影响，但自我概念影响学业任务完成的内在机制如何，马克斯(H.R.Markus)、科罗斯(S.E.Cross)等有关自我图式、可能自我理论从一个不同的角度，对此进行了较为深入的讨论。 1.自我图式 自我图式(self-schemas)是指个体有关自己某些具体的能力与特征的认知概括[19]。自我图式与成分自我概念的内涵基本是一致的，一个自我图式就是一个具体的成分自我概念，但由于图式理论的影响，自我图式研究更强调自我概念的动态性质，自我图式是一个完备的内在结构，是自我概念体系的一个部分。同时，自我图式的性质都是积极的，表现了自我概念的积极的方面。也就是说，自我概念有积极的和消极的，但自我图式都是积极的，可以说某个体具有积极的自我概念或具有消极的自我概念，但不能说，某个体具有积极的自我图式或具有消极的自我图式，而只能说自我图式的(schematic)和非自我图式的(aschematic)[19-20]。 自我图式者认为，自我图式能够促进相关信息的编码、评价与提取。自我图式者在灵活地适应信息加工目标、准确地提取有关信息方面，能够应用相关自我图式快速而自信地做出判断，同时能快速地拒绝和否定无关信息；自我图式者总是对相关信息保持高度敏感，密切关注和获取相关的重要信息。因此，自我图式者容易协调有关信息，能够随时发挥自己的实际能力。 非自我图式者对自己某些方面的能力和特征缺乏清楚地认识，认识不到自己的能力对特定任务完成的适当性和重要性，不能运用有效的策略以完成特定的任务。当外在的压力和外在报偿充分时，非自我图式者和自我图式者完成任务的水平是一样的；当外在压力、外在报偿不充分时，则非自我图式者任务完成的水平受到一定影响。在定义清晰、结构完备的任务情境中，非自我图式者则不能内在生成一些必要的问题解决策略，面对困难坚持性差，面对有关自我的负面信息显得非常脆弱，因此，完成任务的水平也受到了制约。 2.可能自我 可能自我(Possible self)是由自我图式推演而来的未来定向的自我概念[19-20]，即个体希望自己在某一方面将来会或者该怎样。可能自我是个体对自己在某一任务的完成中，构想了一个蓝图和具体的自我目标。可能自我能够促使个体选择必要的步骤与必要的策略以完成任务，实现目标，可能自我能够使问题解决者关注具体的、与任务相关的思想和情感以组织行动，在问题的当前状态和目标状态之间建立了一个桥梁。可能自我能够生成的完成任务的策略越完备，越具有解释力，任务完成的水平越高。 3.自我图式、可能自我的作用 自我图式理论者根据大量的研究，把自我图式与可能自我联系起来考虑，认为自我图式源于相关的特征、能力、技能，而已经形成的自我图式是激活和发展可能自我的基础，可能自我的激活又进一步促进了个体完成任务的策略、技能、能力的运用，影响个体的情绪、情感反应和思维过程，从而影响任务的完成。如前所述，可能自我能够生成的完成任务的策略越完备，越具有解释力，任务完成的水平就相应地越高。 总之，自我图式理论认为，自我图式者在相关领域有组织完备的自我结构，能够促进领域的信息加工。自我图式者更可能比非自我图式者具有良好的、富有解释力的相关可能自我，以生成和激励能力、技能、策略的运用。自我图式者在任务完成时会唤起积极的情绪状态，会把失败的经验转变成为一种学习经验予以利用。自我图式理论试图在自我概念理论与自我效能理论之间搭建一座桥梁，以获得对自我加工影响任务完成的更全面的理解。但有关自我图式与可能自我对学生学业任务完成的影响的实证研究还非常缺乏，还需要进一步研究的支持。 【参考文献】 [1] 韦纳.人类动机：比喻、理论和研究[M].孙煜明译.杭州：浙江教育出版社，1997. [2] 吴怡欣，张景媛.青少年自尊模式之验证[J].教育心理学报（台北），2000,(2). [3] 张文新，林崇德.青少年的自尊与父母教育方式的关系[J].心理科学，1998,(6). [4] Block J,Robins R W.Longitudinal study of consistencyand change in self-esteem from early adolescence to early adulthood.Child Development,1993,64(3). [5] Wiggins J D,Schatz E L,et al The relationship of self-esteem to grades,achievement scores,and other factors critical to school success.School Cunselor,1994(4). [6] Bandura A.Social foundations of thought and action:social cognitive theory.Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall. [7] Pajares F.Self-efficacy beliefs in academic settings.Review of Educational Research,1996(4). [8] Schunk D H.Self-efficacy and academic motivation.Educational Psychologist,1991,(3). [9] Zimmerman B J,et al.Self-motivation for academic attainment:The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting.American Educational Research Joumal,1992(6). [10] Pintrich P R,De Groot E V.Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance.Journal of Educational Psychology,1990(1). [11] Pajares F,Kranzler J.Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem solving.Contemporary Educational Psychology,1995(4). [12] Shell D F,et al.Self-efficacy,attributions,and outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievement:Grade-level and achievement-level differences.Journal of Educational Psycnology.1995(3). [13] Hattie J.Self-concept.Lawrence Erbium Associates.Inc.1992. [14] Marsh H W.Using the National Longitudinal Study of 1988 to evaluate theoretical models of self-concept:The Self-Description Questionnaire.Journal of Educational Psychology,1994(3). [15] Marsh H W.Causal ordering of academic self-concept and academic achievement:A multiwave,longitudinal panel analysis.Journal of Educational Psychology,1990(4). [16] Marsh H W.Content specificity of relations between academic achievement and academic self-concept.Journal of Educational Psychology,1992(1). [17] Marsh H W,et al.A multifaceted academic self-concept:its hierarchal structure and its relation to academic achievement.Joumal of Eucational Psychology,1988(2). [18] Marsh H W.Influences of internal and external frames of reference on the formation of math and English self-concepts.Journal of Educational Psychology,1990(1). [19] Cross S E,Markus H R.Self-schemas,possible self,and competent performance.Journal of Educational Psychology,1994(3). [20] Markus H R,Nurius.Possible selves.American Psychologist,1986,41. |
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