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我们可以从成千上万张脸中认出某一个人的脸，却说不清是怎样认出的，这种难以用语言表达的知识，就是隐性知识。
英国物理化学家、哲学家波兰尼（Polanyi，M.）认为，人类的意识可以划分为“焦点意识”和“附属意识”。毛泽东提出过“直接经验”与“间接经验”的概念。“附属意识”和“直接经验”接近于隐性知识。
隐性知识也可以描述为“尚未言明的”、“难以言传的”、处于“缄默”状态的知识，因此，隐性知识又被称为“缄默知识”、“默会知识”。
默会知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智的控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导的、决定的作用，即默会知识相对于明确知识具有理论上的优先性。默会知识是自主的、而明确知识必须依赖于被默会理解和运用。因此，Polanyi，M.（1969）主张所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识，一种完全明确知识是不可思议的。
也鉴于此，美国心理学家斯腾博格提出（1999），默会知识常常与学业性知识同样重要，有时甚至更为重要。
波兰尼（Polanyi，M.）强调了隐性知识的优先地位，他指出在科学家和学者的身上，常常发生难以说明的问题，人们把他们这些隐性知识称为“直觉”、“灵感”、“智慧”或者“经验”。因此他认为：隐性知识是人类知识的内核和内容，而显性知识只是在内核上赋予了可以表述和转达的外形。
波兰尼（Polanyi，M.，1999）认为隐性知识大量存在于管理、销售、政治、军事、教学和法律等专业领域中（1998）。他提出，在语言拓展人类智力，使之大大的超越纯粹默会领域的同时，“语言的逻辑本身——语言的运用方式——仍然是默会的”。
野中郁次郎研究了人类四种基本的学习和传播知识的模式：
是个人与个人的、拜师学艺式的学习和传授主要表征“从隐性知识到隐性知识”的模式（如中日等国培训初任教师的学徒制模式）；
教师通过课堂讲授学科知识和学生通过听讲学习学科知识的过程主要反映“从显性知识到显性知识”的过程；
汽车驾驶员先学规则和操作技术，数年后车会开了却难讲清规则和技术的时候则经历了“知识内化”或者说“从显性知识到隐性知识”的过程；
被忽视的是“从隐性知识到显性知识”的学习和传播模式。
教师的隐性知识是依存于情境的经验性知识，是作为“案例知识”而积累并传承的，是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识的体现，是一种拥有个性性格的“个体性知识”，因而，教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的，教师的实践性知识又是凭借隐性知识来发挥作用的（顾小清等，2005），它在很大程度上决定着教师的教学水平、教学质量。
法兰西斯和高德史密斯（Goldsmith & Frances）于1995年就提出了教师隐性知识显性化的理论。新课程中教师专业发展、校本培训、校本研究把教师隐性知识的共享提到前所未有的高度。张民选率先（2003）在国内提出 “促进学校教师隐性专业知识的显性化是教师继续教育和教师专业发展中不可忽视的方面”。
知识管理理论认为隐性知识显性化的价值在于：
1.教师个体内隐性的知识（经验）可通过各种形式外化，知识管理技术将在促进教师知识转化和创新中得到有益的推广；
2.教师共同体内知识的传递和创新将增强教师专业素养，改变其知识观和教学观；
3.教师隐性知识的共享将有助于提高一线教师的实践性知识水平。
在中小学，教师撰写教育叙事、教学随笔、组建案例库的共享隐性知识行为已渐成风气。
在教育过程中，隐性知识只是已经露出海面的冰山之一角，而沉浸在千百万教师实践中、日常的教育教学工作中的隐性知识像仍然没在海平面之下的庞大的冰山之体、冰山之基。
将所需要的默会知识都力图转化为显性知识，不可能也无必要。需要修正的是：完全漠视默会知识的存在和优先性，只关注脱离学生经验和理解的符号、公式、文字的传授的教学方式。
这绝非是要摒弃明确知识的授受以及以明确方式进行授受的教学设计。
因为，真正的学习一定是发生在特定的情境之中的，与学习者所处的社会生活实践密切关联。理解学习者，理解学习者的学习，理解学习者学习的成败，必须从他的真实生活、他所在的家庭文化，课堂文化和社区文化乃至社会文化中寻找默会知识来源。因此学习的组织设计，应考虑到与学习者已经拥有的大量前概念——多数以默会知识形式隐含在头脑当中——建立联系，新的学习活动应与学习者生活实践密切相关。
珲文
主要参考文献：《多维视角下的教育理论与思潮》教育科学出版社，2004，11
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