思维能力是综合能力的核心

综合能力是建立在各个层次能力的基础上的，要弄清综合能力，还要对各个层次的各种能力有较深的理解，我们按照由里向外的顺序来探讨各种思维能力、基本能力与学科能力，为综合能力与智能的培养打下基础。在前面，我们曾提出思维能力是综合能力的核心，那么，思维能力是怎样在综合能力中起作用的呢？思维能力又是如何中反映学生个体的水平与差异的呢？我们所说的思维方法与思维方式又是怎样影响学生学习的呢？本节将讨论这三个问题。

一、思维能力的地位与作用
思维是指什么？思维能力又是指什么？思维是多学科研究的对象，哲学中的认识论研究思维的一般规律，逻辑学研究思维的过程中产生的认识结果与认识产物之间的相互关系，生理学研究思维的生理机制，语言学研究思维与语言的辩证关系，着重研究思维的载体-语言，而心理学研究的是思维的特殊规律，研究思维活动过程中的规律性；心理学将思维的生理机制作为思维发展的生物学前提与基础，探讨如何将这种发展的可能性转变为现实性；心理学也研究思维与语言的辩证关系，但是，侧重于言语及其与思维的相互制约性。不同的心理学家常常给思维下不同的定义，现代认知心理学认为：运用符号、表象、词、命题、知觉、观念与信念等进行内应的认知信息加工的过程。我国的心理学家倾向于把思维看成是人运用表象和概念进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，认为思维是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映，是客观事物的本质和规律的反映。思维能力也就是人在进行思维活动时所表现出来的良好适应性的个性心理倾向性。
思维能力虽然是一个学术性很强的心理学概念，但是，我们平时却经常使用它的日常代替语，如思考、想、考虑等等，在我们日常的几乎所有活动中，思维都有不可低估的重要作用，第一，思维是人类从理性上认识世界的工具，没有思维，人类就不可能系统认识世界，人类与动物也就没有了区别，这一认识作用也就是人脑对信息的吸收作用，体现在对事物（对象）及认识事物的方式进行选择、解释、规范等具体作用上；第二，思维具有对其对象包括思维主体进行评价、调控与决策的实践作用，这也就是指人脑对信息的加工作用。人的活动主要就是这两大类，因此，思维能力在人的各项活动中具有核心的地位。
二、思维能力的品质
思维的品质是指在个体的思维活动中智力特征的表现，也就是指思维发生和发展中表现出来的个性差异。思维品质包括五个方面，它们是确定学生思维水平与个体之间差异的主要指标，即可以为我们进行思维能力的培养提供教学的起点行为，又可以成为检测训练结果的测试指标。在前面我们介绍各种能力的时候，有的教师可能会想，为什么不提创造力、逻辑思维能力、迁移能力等能力呢？其实，我们将这些能力看成是思维能力中的组成部分，并统一将它们纳入思维力的品质中间的。
（一） 思维的深刻性，也称思维的抽象逻辑性。思维的深刻性主要表现在个体是否善于深入地思考问题，能否抓住事物的规律与本质，并预见事物的发展进程方面，包括思维活动的广度、深度和难度。深刻性的基础就是整个思维最显著的特征—概括，思维只有借助与概括，才能够深入地认识事物的本质与规律。同时，思维的深刻性也是其它四个品质的基础。思维的灵活性与创造性是在深刻性基础上引申出来的品质，理解越深刻，灵活迁移的效率越高、创造性也越强。批判性也是在深刻性的基础上发展起来的，只有深刻的认识、周密的思考，才能够准确地判断，同时也只有不断自我反省、调节思维过程，才能使主体更加深刻地揭示事物的本质与规律。要想解决错综复杂的综合性问题，首先就要努力培养学生思维的深刻性。
（二）思维的灵活性。思维的灵活性是指思维活动的智力灵活程度，反映的是个体的智力或能力的迁移程度。它表现在五个方面：第一，思维的起点灵活，即在开始考虑复杂的问题时，就能够从不同角度、方向考虑问题可能发展的趋向，并能选择多种方法解决问题。第二，思维过程的灵活性。在思考问题的过程中，不会陷入一些不太重要的问题而不能自拔，也就是平时教师们常说的“钻牛角尖”，灵活性强的学生会排除各种不可能的选择，而顺利地选择最简便的方法解决问题；第三，概括与迁移的能力强，运用各种规律的自觉性高。概括能力强就会对各种规律性的知识理解清晰、深刻，就能促进迁移的形成，提高灵活性；第四，在解决复杂问题的过程中，善于进行组合分析，将不同类型或学科的知识信息采用不同于常规的方法加以组合，加快了解决问题的速度，也对找到多种解决问题的方法有利；第五，思维的结果灵活，不被结果的出现而受到抑制，能够考虑可能出现的多种结果，为新一轮问题解决打好基础。因此，思维的灵活性也是培养综合能力的重要目标。
（三）思维的敏捷性。它是指思维活动具有的正确而迅速的特点。教师们经常会发现有的学生在上课是反映很快，总是能够第一个举手发言，这些学生思维的敏捷性就非常好，他们也常会得到教师们的称赞与鼓励，不过，教师们真正值得注意到不是这些敏捷性好的学生，几乎每一个班级都有一些学生动作很慢，做作业或者作值日生时都是慢腾腾的，而且他们自己乃至家长都认为他们的性子慢，没办法，这些学生到是最值得教师关注的，因为他们的思维常跟不上大家的正常速度，而且自认无法改变，其实，思维的敏捷性是可以训练出来的，尤其是在小学和初中阶段，他们需要教师及家长在布置任何作业或任务时，对他们要特别提出时间上的要求。敏捷性对学生的自尊心影响很大，教师决不可以对动作慢的学生冷嘲热讽，热情鼓励永远是教育的好方法，即便在某一阶段他们一时改变不了这种现象，到了高中或者大学他们总有可能改变的机会。敏捷性的前提很重要，正确而迅速，这是教师对另一类学生需要专门提出的要求，这类学生性子急，反映快，但也常出错，教师不应在他们错的时候惩罚他们，而应当对他们提出正确性的要求，在回答前要多项一想。
敏捷性在今天这个向信息化迈进的时代很重要，但是敏捷性又是在其它四个品质基础上发展起来，因词，正确而迅速往往与深刻性、批判性与灵活性的关系很大。
（四）思维的批判性。这是思维活动中独立分析与批判的程度，是善于严格估计思维材料和精细检查思维过程的智力品质。教师在教学中也会发现有不少这样的学生，他们对自己的把握很好，一考完试，他们基本上能够知道自己错在哪儿。在教学中教师应当注意批判性的下面五个特点：第一，批判的分析。要求学生在平时思考问题时，学会分析与问题有关的所有信息，并反复检验已制定的行动计划或者方案；第二，批判的策略。教师要不断提醒学生在问题解决的开始时，先选择解决问题的策略，并不断注意自己思考问题的过程；第三，批判的全面性。要求学生在思考问题时，要注意从不同的角度、不同的层次分析问题解决的方法，综合性的问题提供的资料很多，其中有一些可能属于无用的资料，但是，有用还是没用要看学生能否进行全面的分析；第四，批判的客观性。这一点要求学什在思考问题时，要尽可能经过严密的推理计算，思维过程组织的有条有理，对问题的思考有理有据，实事求是，精益求精；第五，批判的独立性。这是指思考问题时，不为情境性的暗示左右，不人云亦云，盲从附和。这一点，首先要从教师做起，因为，常常是教师过于强调正确答案的重要性，从而压制了学生进行思考的积极性。答案的正确性本来无可置疑，但是它应当是在学生思维的积极参与或者在师生的讨论中产生，教师不可以任意强加个人的意志给学生，应当尊重学生的思考，积极地鼓励学生有不同的看法，独立性是思维批判性的灵魂。
（五）思维的独创性。思维的独创性品质是智能的高级表现。它是指个体能够根据一定目的，运用一切已知信息，在新异情况或者困难面前，采取对策，在独特地、新颖地、且有价值地解决问题的过程中，表现出来的智力品质。独创性与创造力、创造性思维又是什么关系呢？其实，这三者可以看成是同义语，但是，如果强调创新的过程，可用创造性思维；如果强调创新能力的大小，可以用创造力；如果强调人与人之间创新的差异，则可以用独创性或创造性。在前面我们提到，培养综合能力的重要目的之一就是要发展学生的创造力，那么，怎样在教学中发展学生的创造力呢？第一，让每一个学生都明确创造的真正含义——新颖、独特而又意义。“新颖”是指从纵向看，历史上（对学生说来这个历史有时是指他个人的经历）前所未有的；“独特”是从横向看，思考是与众不同，别出心裁；“有意义”则是指有社会价值或个人价值。鼓励学生：重视自己在思考时出现的各种想法，尤其要将一些有新意、有价值的想法记下来，进一步研究。要让学生知道：学习并不是只有一种方法——向老师学，也可以从自己的思考开始。教师要明确，学生的创造学习经验比他们做出一定的创造更重要。

第二，从想象到创造。想象是人脑对已有的表象进行加工改造而创造新形象的过程。想象的作用很重要，爱因斯坦曾经说过：想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力则概括了世界上的一切，它推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。想象力如此重要，可是在我们的各科教学中，对它却又如此的不受重视，尤其是发展想象力的最佳途径——音乐与美术课程，在不少中小学却放在可有可无的地位，在如今重视素质才能得到社会认可的时代，这种现象是应当杜绝的。要发展学生的想象力，可以从以下几个方面做起∶（1）丰富学生的有关表象，不要让学生完全专注与课本或者文字资料（尤其是年龄较小的学生），大自然是学生学习的最佳场所之一（可惜这个课堂已经离城市的学生越来越远了）要重视学生的自然考察与社会考察，让他们更多地接触社会、接触实际，并在做中“学”、在考察中“学”；（2）培养艺术想象力，不要把艺术之当成一种技术（当然，这一点在许多学校都做不到），学校要组织各类绘画、音乐、摄影、科幻小说、诗歌、戏剧等艺术活动，不要太注重功利性的获奖行为，而真正在学生的创造能力方面给他们以促进，这对他们的一生都会有重要的影响；（3）教师与学生都要重视“热情”的作用，这种积极性的、参与性的人生态度会使学生们得到更多的创造机会与创造动力。不少教师是认真的、严谨的，但是我们希望教师们要让自己探索未知世界问题的热情表现出来，要让学生看到你进行研究的毅力与创造力，看到你成功后的笑容。
第三，重视分析思维与直觉思维的统一。人在进行思维时，往往进行着两类不同的思维：一是分析思维，即遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后获得符合逻辑的正确答案或做出合理的结论；二是直觉思维，它具有快速性、直接性与跳跃性（看不出推导的过程）三个特点，直觉思维体现着由于“概括化”、“简缩化”、“内化”的作用，而导致高度集中性的“同化”或“知识迁移”的结果，它是创造性的基础。我们如果反思一下自己学校的教学活动，可以发现我们很少重视直觉能力的培养，或者说我们的学校教育中基本没有创造出培养学生直觉能力的机会，就是在学生中出现了这种现象，如有个学生在上课时突然报出了问题的答案，而教师要求他讲出自己推导的过程或理由时，他可能会说自己不知道，这时教师可能会说：“别瞎猜。”甚至认为学生在有意捣蛋，因此，直觉出现时，首先需要的就是教师的保护作用。当然，要求学生弄清思考的过程也是很重要的，这是思维批判性的要求，只是不能发展一项，有阻碍了另一项。
第四，注重发散思维与辐合思维的统一。发散思维（有时也称求异思维）是指围绕着某一个中心，从多角度、多层次、向四周呈放射状进行的积极的思考或联想。辐合思维（求同思维）则与之相反，他是指对不同的思考或想象结果进行综合分析，得出最佳方案或结果的思维过程。发散思维与直觉思维及创造性有着密切关系，而辐合思维则与逻辑思维有着密切的关系。发散思维不求有确定的答案，辐合思维则要求得出正确答案。着两类思维都有不可忽视的作用。日常情况下，教师重视的辐合思维，而忽视了发散思维，学生的创造性就会受到影响。
第五，优化非智力因素，培养创造性人格。创造性的思维活动需要有个性的创造者，不同于一般的创造常常需要具备坚忍不拔的毅力，顽强拚搏、勇于开拓的意志品质，而那些阻碍创造的非智力因素，如保守、从众、胆怯、懒惰、嫉妒等等消极因素，具有创造性品质的人就能够克服它们。教师们要重视非智力因素的培养，要重视师生间、学生间、亲子间情感的交流，发展学生积极的意志品质。
由以上内容我们可以看出，思维品质的培养确实与学生的个体结合的很紧密，教学中的因材施教的原则在这里得到了最充分的体现。
三、思维方法与思维方式的应用能力
由于思维得多层次、多形态、多侧面，因此，思维作为技能是常常表现在很多方面，为了在教学中便于操作，我们将思维技能分成两类，一类是指思维方法的应用能力，另一类是指思维方式的应用能力。思维方法与思维方式有什么区别呢？这要从它们的概念说起。
这两个概念来源于哲学中的认识论，从广义上看，思维方法包括人类在理性认识中认识客观事物的一切方法。从狭义来看，它指抽象思维理论中，抽象思维过程中所采用的方法。主要包括：分析、综合、比较、分类、抽象、概括、归纳、演绎、系统化与具体化等，在中小学阶段这十种方法足够了。
分析与综合一直被人们认为是人类最基本的思维方法。分析是指把事物的整体分解为各个部分，或者各个方面、阶段、属性，区分本质与非本质、偶然与必然的各种因素（这时已有抽象等方法参与分析过程），掌握事物的某些单纯的规定。分析方法可以按照不同的需要去分为定性分析、定量分析、因果分析、功能分析等不同类型，分析的过程就是从整体走向部分，从复杂走向简单，从现象走向本质。在教学中教师们经常应用这个方法。如语文老师分析课文、段落；数学教师分析题目的已知条件；历史教师分析史料或事物产生的各种原因；化学教师分析物质的结构；地理教师分析某种气候产生的种种因素；生物教师分析光合作用的过程等等。综合是指把事物的各个部分、方面、阶段、属性在思维过程中结合起来，探求多种单纯规定之间的复杂关系，对事物做多样性的、统一的整体考察，把握事物的本质与规律。同样，教师们在教学中也经常使用综合方法。综合总是以分析为前提的，综合就是把分析的结果连接起来组成统一的认识。分析又必须以综合为存在的条件，综合是分析的目的和归宿。分析与综合作为抽象思维方法的两个侧面，互为条件，相互促进。并反复深入进行，贯穿于整个思维过程。
在具体的思维过程中，人们还要运用一些更具体的思维方法。比较是用来观察事物的整体与整体、部分与部分之间的异同。比较着眼于分析，发现事物之间的联系与差异，为寻找原因、规律、解决问题奠定基础，分析还是分类的基础。分类可以用来按照不同标准把事物分为不同层次的类别。抽象同具体相对应，指用来抛开事物的非本质属性，而抽取其本质属性的思维方法，概括则指比抽象更高一层的思维方法，抽象是对具体事物的本质认识，而概括是把从具体事物抽象出来的本质属性扩展到具有相同本质属性的所有事物，形成有关同类事物本质属性的思维方法。比如说，生物学科考察动物，对同一类动物的进行解剖时，只需选择有代表性的几只动物就可以知道这一类动物的肌体构造了，如解剖兔子就可以了解哺乳动物的一般特征了。归纳是与演绎相对的，归纳是从个别到一般的推理方法，演绎则是由一般到个别的推理方法。归纳与概括有相同之处，都是对具体事物共性的认识。但是，它们又有本质的不同。概括反映的是事物的规律性，正确的概括可以得出正确的结论；归纳只对同一类事物的某一方面的共同现象进行归类，并不能保证所贵耐的就一定正确。如哺乳动物就是从所有哺乳动物的共同本质特征（胎生与哺乳）加以概括的。如果有的学生说：“哺乳动物都生活在陆地上”。这一归纳在某种条件下是正确的，但是如发现水中的海豚、鲸也是哺乳动物时，这一推论就错了。
思维方式可以看成是定型化了的思维方法，不过它比思维方法复杂的多。思维方式由多种思维要素构成，主要包括理论思维中的观念、知识经验、思维方法以及思维习惯等。它是在理性观念指导下的思维方法的具体运用。一种观念一旦形成，就不会轻易改变，对人们认识事物起着决定性作用。简单地说，思维方式就是指体现一定的思维内容与思维方法，并适用于特定领域的思维模式。在学科教学中，各学科的核心理论一方面是学科知识的结晶，另一方面，它也是学科理论的观念形态，它能够指导我们从这一学科的独特视角，去观察研究事物，从而形成定型化的学科思维方式。哲学作为一门独特的学科其重要的价值就在于为人们认识世界提供最一般的思维方式，而各门学科的思维方式又都有其自身的特点。如：历史思维方式强调时间观、发展观；地理思维方式强调联系观、系统观等等。
“思维方法与思维方式”这两个概念在中小学教育的背景中，还有不同于其它知识的特点。如果把它们作为我们教学的目标，我们要明确它们作为一种知识所具有的性质。首先它们不是具体的事实性知识（或陈述性知识），而是作为一种程序性知识出现的；其次，它们属于内隐的知识，存在与人们思想的深处，对于较小的学生来说，由于自我意识尚未发展一定的水平，因此，作为教学目标是很难的。我们在前的标题上特别用了这样一个概念——“思维方法与思维方式的应用能力”就是针对这一点确定的。教师们常常会用到“某某学科思维”这个概念，如：“数学思维”、“物理思维”、“历史思维”、“地理思维”等等，可是，人们对这些概念的解释却众说纷纭，无法确定，也就无法在具体的教学中用统一的理解来协调教学活动。人们争论的原因主要是混淆了思维存在的不同状态，某一学科思维既可以指思维的结果，对于学生是一种处于静态的学习目标——思维方法或思维方式（理论形式），也可以指思维的过程，对于学生来说就一种具有操作性的、动态的思维方法或思维方式（程序形式）。我们把这种动态的形式成为“思维方法与思维方式的应用能力”。称之为应用能力是指这个概念在学生中间存在着较大的个体差异，它也就是指人们常用的有一个易混淆的概念“学科思维能力”。因此，下面我们如提到“学科思维”就是指静态的思维方法与思维方式，或者是学科理论观念；而提到“学科思维能力”则是指动态的、具有个体差异的“思维方法与思维方式的应用能力”。
在综合能力中，思维方法与思维方式也是具有层次性的，可以由各个学科性的思维方法与思维方式，也可以有综合起来的思维方法与思维方式，如“科学思维方法与方式”、“社会思维方法与方式”、“艺术思维方法与方式”（艺术的也可以看成是美学的）。