概念图的应用１

近年来，概念图工具受到教学设计领域的关注。美国康奈儿大学诺瓦克（Novak）教授等人曾最早提出概念图术语，认为它是将某一领域内的知识元素，按其内在关联建立起来的一种可视化语义网络，它以视觉化的形式阐明了在知识领域中学习者是怎样使概念之间产生关联的。研究表明，概念图对支持教学具有诸多的功用，包括：具有形象性、支持整体的学习风格、提高综合信息的能力、增进对概念的理解、提高学习/工作绩效和提升元认知学习技能等功能。       除这些研究之外，本文想进一步阐明和提出研究的新视角“概念图可以作为一种促进认知的可视化思维支架，在教学中加以推广应用”。在具体阐述此观点之前，我们有必要重温认知工具观和支架教学观，因为它们涉及将概念图作为认知支架的理论启示。       重温概念图的理论基础       认知工具观       认知工具（Cognitive tools，或称脑力工具Mind-tool）由美国著名教学设计专家乔纳森（Jonassen，1996）提出，是指可以帮助人们去完成认知任务，增强人们在思考问题、解决问题以及学习过程中认知能力的工具。作为认知工具，它能够帮助学习者建构知识基础，更加投入于学习，并且获得更有意义、可迁移的知识。学习者可以使用认知工具来分析世界、获取信息、解释和组织知识，并表达他们的所知所想。在《Computer In The Classroom: Mindtools for Critical Thinking》一书中，乔纳森还列举了包括概念图在内的八种常见认知工具，并把概念图看作是对特定主题知识结构的一种视觉化表征，是一种属于促进认知和语义建构的脑力工具。       支架教学观       作为一种教学策略，支架教学（Scaffolded Instruction）从维果斯基（Vygotsky,1978）的社会文化理论和临近发展区中发展而来，是指教师等人在支持学习者发展中，提供支持结构以让他们进入下一阶段或水平的角色。支架促进了学习者在以前知识之上的能力，并将新的信息内化。如果用教学支架的观点来分析概念图的教学应用，意味着它应该体现为一种支持结构，而这种支持结构将能够有效地促进学习者的思维支撑和能力自治。       作为可视化思维支架的概念图      上述的认知工具观揭示了概念图作为一种促进学习者认知手段的现实性，而支架教学观则进一步对它能否作为一种支持培养特定认知模式的支持结构提出思考。结合这两种理论启示，来进一步考察概念图的应用新潜能，我们认为：概念图能够成为一种促进学习者养成特定认知模式的思维可视化支架。这是指通过提供可视化结构（例如，稍后将阐述的图形组织器）的方法来呈示关键概念或认知图式，能够用概念图来深刻揭示出不同事物或知识之间的内在联系或差异对比，从而促进学习者在思考和解决问题时养成特定的认知途径和思维图式。在将概念图看作为促进认知的思维可视化支架时，包括两方面的重要线索：       ◇可视化能够促进和提升思维认知的表现绩效。 可视化（visualize）是指一种通过可以觉察的视觉方式将思维进行外化呈现的过程。事实上，可视化能够大大提高学习者思维认知的表现绩效，使他们的认知水平提升到一个新的层面上，从而解决各种更加复杂的问题。据笔者观察，在日常生活中存在着大量利用可视化促进思维的应用实例。例如，我国古老的算盘就是一种典型的可视化思维工具，通过将计算过程可视化，使运算速度达到了普通人脑心算无法直接达到的思维速度。又如，我们在教幼儿进行加减法时，通常会提醒他们运用手指、实物等可视化实体来进行思考，从而帮助解决了无法解决的心算题目。对于开发可视化应用的潜能，Robert Horn在著作《Visual Language》中指出，尽管人们日常的工作场所大多是语言性或非图视化的（口语、文字和数字等），但事实上人脑的80%功能都是用于处理视觉信息的。因此，Robert Horn将在展示观点时整合视觉语言的各种优点作出简要概括：帮助决策、提升印象、缩短交谈、促进共识和利于说服等。       ◇概念图能够提供相应的可视化结构，担负起认知支架的作用。       基于可视化的理解，有研究者（Hartley，1996）指出，概念图是一种可视化思维工具（Visual Thinking Tool），它通过智力相关的图形化符号来连接创建一种对概念的信息和知识的认知模式。当使用可视化思维工具时，无论是个体，还是作为小组参与者，他们都将经历对概念想法进行可视化构建的积极智力挑战。随着研究的不断深入，可视化思维工具正在超越拓展简单的计算，变成一种促进问题发现和解决的使能（Empowering）工具。通过应用可视化思维工具，将能提高成功的问题解决能力，并增加学习者的满意度。这是因为，通过使人们投入到完整的解决过程中、提供适合可视化的行动线索、对当前任务保持可视化来减少认知负担等措施，可视化思维工具能够使人们有能力来解决复杂的问题。通过可视化组织，概念图可以形成促进思维发展的引导框架和概念网络，将解决问题过程中的各种思维结构以各种直观、形象和清晰的结构图示表现出来，设计成结构化、半结构型或开放型的框式，便于使用者在此基础上进行建构和拓展补充。在概念图体现为思维可视化支架时，它最常见的表现形式是各种体现着不同认知加工模式的图形组织器。       可视化思维支架形式：图形组织器       图形组织器（Graphic Organizer）在企业培训中应用颇多，它是一种概念图作为思维可视化支架的典型表现形式。图形组织器能够通过特定的图示来隐含特定的组织类型和结构关系，为教学者和学习者提供了一种使用信息和认知加工的思维支持框架。这也就是说，一种图形组织器通常就代表着一类思维图式或认知加工方法。当再认关系、列出流程或识别需求信息时，图形组织器可以提供所需的各种支持，包括：对信息细节的添加；解释和对比相关的概念；对要学习的材料进行可视化及将新材料与旧知识相关联等等。       常见的图形组织器类型包括（如后图所示）：       ◇事件链图：用来描述事物发展的阶段、线性流程的步骤、事件次序和小说中历史人物的目的、行动和结果等。       ◇对比矩阵：用来表达两件事物（人、地点、事件和想法等）之间的相似性与差异性。       ◇连续体：用时间线或连续线来显示历史事件、时代年龄、事物程度（高低）、意义的渐变和评级的水平（学业成绩）等。       ◇鱼骨图：用来显示一个复杂事件或复杂现象的因果互动。       ◇主题树：用来显示因果信息、层级关系、分支程序、整体局部和主题专题等关系。       ◇流程图：用来显示一系列事件是如何相互作用，而产生一系列结果。       ◇对比图：用来对比不同事物间的相似性与独特性等。       ◇圈图：用来分析影响事物因素的核心关系，以及影响事物存在的情境因素等。           图形组织器的教学应用策略       在将图形组织器作为促进认知的可视化支架时，可以参考下列应用策略：       当教学设计者使用概念图作为图形组织器进行教学设计时，可参考以下步骤：（1）确定图形组织器所要用的信息；（2）记录主要想法与要点；（3）选择一个设计模式；（4）展示想法间的相互关系；（5）如果恰当的话，在图形组织器内包括体现个人反应的要素；（6）包括需要应用高级思维技能的项目；（7）包括对整门课程、章节或单元进行展示的一个总结或综合信息；（8）包括有助于对原始信息进行重建的信息；（9）使用合适的连接线将图形组织器的各要素相连。       当让学习者参与和使用图形组织器进行设计或学习时，可以参考以下指导：（1）与学生讨论各种图形组织器的类型和用途；（2）向学生展示图形组织器的实例与反例；（3）应用一个完整的图形组织器来教授课程内容；（4）让学生帮助教师来填写一个空白的图形组织器；（5）给学生一个特别完整的图形组织器；师生或学生之间一起来填充组织器；（6）让学生以小组或独立形式来填写一个空白的图形组织器；（7）为学生提供独立创建图形组织器的机会，让他们设计自己的模式；（8）让学生在班上展示自己的图形组织器，并解释为什么他们选择了这个特定的组织器模式。       此外，在制作图形组织器的实践过程中，既可手绘，又可借用高效的电子工具。用笔、纸等来制作概念图（图形组织器）的传统方法，受限于纸张或黑板的尺寸，并且在添加修订时都需要重绘图形组织器，有诸多不足。现在，通过基于信息技术的各种概念图工具，明显地优化了图形组织器的设计和应用，能加快和优化概念图的制作过程。常见概念图工具包括Inspiration、Kid-spiration、Mindmanager、CmapTool、MapMaker、MindMapper和ThinkingMaps等。       结束语       显然，概念图对于促进学习者的有意义学习和知识建构具有重要作用，它在教学中可以体现为头脑风暴工具、超文本设计工具和交流工具等。然而，从目前研究文献来看，以促进认知的可视化思维支架视角来研究概念图的教学应用仍鲜有所见，而通过将它作为图形组织器来组织和支持学习者认知的尝试更显缺乏。因此，本文从这种新视角来重新审视概念图，以期望发掘出它的新型应用潜能和使用方式，为教学设计者提供参考。

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概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示法。康乃尔大学的Joseph D. Novak博士根据Ausubel的学习理论在1960年代着手研究概念图技术，并使之成为一种教学的工具。事实上，概念图的用途极其广泛。它除了用作辅助学生学习的工具外，还是教师和研究人员分析评价学生对知识的理解和构建的方法，也是人们产生想法（头脑风暴），设计结构复杂的超媒体、大网站以及交流复杂想法的手段。

一、概念图的理论基础

概念图的理论基础是Ausubel的学习理论。Ausubel认为新知识的学习取决于新旧知识能否达到意义的同化。换言之，知识的构建是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的。学习就是建立一个概念网络，不断地向网络增添新内容。Ausubel的另一个重要观点是有意义学习。为了使学习有意义，学习者个体必须把新知识和学过的概念联系起来。新知识必须和学习者现有的认知结构产生相互作用。有意义学习与死记硬背截然不同。尽管死记硬背也能把新信息纳入知识的结构，但是，它缺乏新知识与知识结构的相互作用。死记硬背固然对记忆事物的顺序有用，可是，它无法帮助学习者理解事物之间的联系。而有意义学习能使学习者认识概念之间的关系。不管采用哪一种教学策略，死记硬背和有意义学习都有可能发生。接受式学习和发现学习都可能导致有意义学习。因此，问题并不一定在信息呈现的方式上，而是新信息怎样与已有知识结构整合，这是实现有意义学习的关键。Ausubel的第三个主要观点是概念有不同的深度，可以非常笼统，也可以非常具体。而且，笼统的概念中包含着不太笼统的概念，在这些不太笼统的概念中又含有相当具体的概念。所以，根据概念具体的程度可以渐进地对概念进行区别。Ausubel认为，学习者应会辨别新概念的层次。根据层次，把这些概念放入他们知识结构中相应的位置上。

Ausubel的“先行组织者”（ advance organizer）是一种广泛使用的传递大量学科知识的方法。他主张用一幅“大的图画”，首先呈现最笼统的概念，然后逐渐展现细节和具体的东西。他认为，如果教师在学生开始学习课文前用这种形象化的手段呈现知识要点，可以帮助学生在新旧知识之间建立联系。同时，也有利于学生按阶段进行学习。

用概念图来考察学生组织和理解知识的变化，强调学生知识构建的过程时，概念图与建构主义的学习观是一致的。

二、如何构建概念图

制作概念图可以使新旧知识之间、概念之间的关系清晰可见，迫使学习者将这些关系外化。从这个意义上说，概念图帮助学生了解知识的结构，了解知识构建的过程。这就是帮助学生学会学习。那么，怎样构建概念图？
根据Novak博士的介绍，要确定一篇研究报告、一章内容的主要概念，或哪怕想到某一门学科的概念，第一步是必须列出概念。有人觉得把概念写在卡片上，便于移动，对构成概念图很有帮助。

第二步是把含义最广、最有包容性的概念放在图的顶端。可是，有时要确定含义最广、最有包容性的概念比较困难。这时，可以注意一下概念的背景，或了解概念出现的顺序也会有帮助。

第三步，继续往下写，以增加更多具体的概念。但Novak博士向教师建议，任何一个概念下面不要有三个以上连接的概念。用线条把概念连接起来，并用连接词语注明连线。概念间的连线可以是单向、双向或无方向的。 连接词语应能说明两个概念之间的关系。这种说明语可视为一句陈述，或叫命题。连线使概念之间建立了意义。当许多相互联系的概念捏到一起时，就看到了这方面知识的意义。

第四步，寻找概念图不同部分概念之间交叉连线的联结，并标明连接线。

第五步，把说明概念的具体例子写在概念旁。

对同一组概念可以画出许多不同形式的概念图。所以概念图的画法不是一种。随着对概念之间关系理解的变化，概念图也会发生变化。

学生制作的概念图一例





三、概念图的应用

概念图是创作的工具。 画一幅概念图好比经历一次头脑风暴。当一个人把自己的想法顺利地写下来时，想法会变得更加清晰，头脑也会接受新想法。这些新的想法可能与已经写下来的想法有联系，而且会引发新的念头。

概念图是超文本设计的工具。 由于万维网已变得日益强大，是无处不在的信息传播媒介，因此，作家必须改变线性的写作方式，去创建与其它文件相联系的超文本格式文件。超文本的设计与概念图在结构上相似，这就使概念图成为超文本概念结构设计非常合适的工具。超文本和概念图结构可视为一幅指导图或知识图。如果概念图上有可点击的区域，以超文本格式放在网上的概念图就可用作网的导航工具。

概念图是交流的工具。 一个人制作的概念图代表了一种组织信息或思想的方法。它是可以被其他人共享的东西。一组人制作的概念图代表了集体的思想。无论哪一种情况，概念图可用作人们讨论概念和概念之间关系的交流的工具。他们可以设法赞同一个共同的结构，以此作为下一步行动的基础。

概念图是学习工具。 Novak 研究概念图的初衷是用来帮助学习。建构主义的学习理论认为，要记住知识、并懂得意义，那么，新知识就应当与现有的知识结构整合。概念图的作用是促进这个过程的形成。这是因为概念图可以把整合的过程清晰地呈现出来，并使学习者看到概念之间的关系。研究发现，在学习中使用概念图的学生，在较长一段时间以后，其知识的保持超过不用概念图学习的学生。用画概念图和看概念图学习的学生，他们的知识面也比用死记硬背来学习的学生宽，更能解决问题。研究人员还发现，当学生试图用图来表示知识的理解时，他们最肯动脑筋。

概念图是评价的工具。 概念图还可用作评价的工具。Novak 博士的研究小组发现，通过概念图可以了解学习者在解释内容时被误解的概念。学生对概念的理解常常出现不完全或者有缺陷，结果造成了误解。学生画的概念图表达了他们对概念正确的或错误的理解，有助于教师诊断被学生误解的概念，以致影响教学效率的原因。

四、概念图的评价标准

Novak 和 Gowin（1984）提出了概念图分析记分的四条标准：命题 （每个有效命题记1分），层级（每个有效的级为5分），交叉连接（每个有效的、有重要意义的交叉连接记10分。虽然有效，但不反映命题或相关概念组之间的综合则记2分），例子（概念图有效的例子记1分）。

Cleare（1983）在研究中采用的标准与上述标准相同，只是在分数的分配上有些差别。后来Wallace 和Mintzes（1990）的研究在上述四条标准的基础上又增加了一个标准——分支，并建议每个分支记1分。

Markham、Mintzes和Jones (1994)认为，分支的记分应根据形成分支的层级来定。第一层上的分支记1分，以后每个层级上的分支记3分。

Liu（1994）认为，Schreiber等人的记分方法不仅包括了概念图的命题和有层级的结构，而且对概念图组成部分的实际效度与隐含效度之比进行测量。这就便于用含有四个不同变量的数学等式来计算总分。
由此可见，记分法由于对概念图各组成部分的权重不同而有所不同。评分者通常要对有效性和精确性或组成部分的重要性作一些调整。结果使同一概念图的得分因评分者不同而有差别。所以，Liu认为在使用这种记分法时，应当估计到评分人之间的信度可能不是很高。

像Novak 这样的分析记分在评价有具体概念或比较结构化的任务时，是有用的。但是，用它来评价开放性任务时，就很难了。而Schreiber 和 Abegg 的评分方法又太复杂，不便于中小学教师使用。所以，根据Novak 和 Gowin (1984) ，以及Wallace 和 Mintzes等人确定的六个标准设计的一个评分表作为评价工具，是概括性较强的整体分析评分的方法，教师也比较容易接受。 考虑到区分度的问题，评分一般按4（最完全、有效）——0（缺失或无效）五个等级记分。六条标准及其定义是：

1. 命题：在概念之间建立起有意义的联系；

2. 层级：最高层的概念分解成若干有效的层级，从最一般到最具体；

3.分支：从最高层的概念分解出最概括的概念或下一层概念；

4.交叉连接：不同分支中的下一层概念之间的联结整合是有效的、有意义和重要的；

5.例子：最能区别次一级的概念；

6.概念化程度：理解最高层概念和与之相连接的次级概念的程度。

五、在线概念图制作及评分系统

概念图制作软件可以用来组织概念、进行头脑风暴，把想法构成图形。图中的节点形状可由用户预先设置，连线可以是直线也可以是弧线，再贴上注释标签，箭头可以放在任意一边。每一样东西的颜色也都可任意设定。
加利福尼亚大学的美国国家评价、标准和学生测试研究中心（CRESST）用在线制作知识概念图和评分系统研究学生的概念理解与发展过程。CRESST的做法是建立一个网站，将有关数据库的使用与知识图的构建整合起来。该网站支持学生、教师和专家的知识图的制作与维护，提供实时评分结果和知识图的报告。CRESST用数据库收集一段时间内学生的概念图，并保持连续的记录，这样就可以产生整个知识形成情况的报告。再将报告转变成标准的HTML格式，使用户可以用浏览器在网上浏览。

学生在线制作的知识图将由三个不同的系统进行评分：（1）将学生的知识图和五位专家和教师的知识图进行对比，可获得一个总分，以了解学生总的概念理解的情况；（2）专家对学生知识图中每一个命题的精确性和复杂水平打一个质量分，以了解学生对哪些概念之间关系的理解发生了变化和发展的情况；（3）对互相连接进行评分，以考察学生知识图中概念间相互连接的水平。这三个分数结合起来便可以了解到学生概念理解的实质和发展过程。

概念图制作系统用Java语言编写。要考察的概念都列在菜单内，学生只需用鼠标器点击概念术语，就可以将概念添加到图内。再从另一个菜单中选择所要用的连接语（按字母顺序排列），就形成了命题。例如，生理学的概念有身体、大脑、呼吸系统、循环系统、血液等等，连接语为吸收、控制、分泌、构成、制造等等。研究人员和教师事先对一整套概念和连接语都作了界定。菜单中的概念只允许学生使用一次，而菜单中的概念间的连接语，学生可根据自己的需要使用。

“概念图”与“思维导图”辨析

[ 作者：赵国庆，陆志坚 | 转贴自：中国电化教育 | 点击数：1611 | 更新时间：2008-6-27 | 文章录入：lfy2007 ]

“概念图”与“思维导图”辨析 赵国庆，陆志坚 （北京师范大学 知识工程研究中心，北京 100875） 摘要：本文首先分析当前对“概念图”和“思维导图” 的几种观点，然后详细分析“概念图”和“思维导图”两者之间的异同，并尝试对两者概念加以延伸，以便相互之间更好的结合使用。 关键词：概念图；思维导图；头脑风暴；思维回放；发散性思维 中图分类号：G434                   文献标识码：A “概念图”和“思维导图”在教学中的应用越来越广泛。 随着信息技术的普及推广和工具软件的不断推出，“概念图”和“思维导图”已经成为信息技术与课程整合的有效手段之一。 在国内，关于“概念图”和“思维导图”应用的探索日益活跃，网上关于“概念图”和“思维导图”的专题讨论区也日益增多。 这一切都充分表明“概念图”和“思维导图”已经成为人们喜爱的工具，将会有越来越多的人加入到“概念图”和“思维导图”的研究和应用之中。 但在“概念图”和“思维导图”应用日益广泛的同时，另一个矛盾突然显现了出来：“概念图”和“思维导图”是同一个概念还是不同的概念？它们之间的联系与区别又是什么？我们应该加以区分还是应该等同对待？ 这是一个需要认真探讨的问题。 一、当前对“概念图” 与“思维导图”的几种观点 当前对“概念图”和“思维导图”两个概念的认识不是很统一，主要存在以下几种观点： 1.等同的观点 这种观点认为“概念图”和“思维导图”是相同的概念，“思维导图”是“概念图”的别称。 黎加厚教授认为：“人类使用的一切用来表达自己思想的图示方法都是‘概念图’。‘思维导图’的称呼直接说明这是引导人们思维的图，把这种图示方法的意义挑明了，我认为这个说法也很好。[1]” 2.不同的观点 这种观点认为“概念图”和“思维导图”在起源、应用和形式方面都有很大的不同，是不同的概念，虽然具有很大的相似性!但仍然需要加以区分。 3.无需区分的观点 这种观点认为“概念图”和“思维导图”是不同的概念，有类似之处!也有区别所在。但是对于一线教师来说，在使用它们的时候，采用何种名称是不重要的，因此不需要对这两个概念加以区分。虽然“概念图”来源于英文的“Concept Map”，“思维导图”来源 于英文的“Mind Map”，但引入中国后，不妨都称之为“概念图”。 对“概念图”和“思维导图”有多年研究和应用经验的齐伟老师倾向于这种观点。 二、“ 概念图”与“思维导图”的不同 概念图和思维导图被广泛使用说明了它们巨大的潜在价值，被很多人混用也表明了它们的类似之处。按照认知心理学的观点，人的短时记忆容量非常有限，仅为7±2 个组块[2]。这样一来，人的信息加工受到了很大的限制。 概念图将概念和概念联系起来，思维导图将概念分层，从而加大了知识的组块，在容量有限的情况下增加了可供加工的信息。 但是概念图与思维导图还是有着很大的不同，认清它们之间的不同更有利于在需要的时候进行取舍，从而让其更高效的为大家服务。 1.历史渊源的不同 “概念图”（Concept Map）是康乃尔大学的诺瓦克（J.D.Novak）博士根据奥苏贝尔（David P. Ausubel）的有意义学习理论提出的一种教学技术[5]。奥苏贝尔认为:影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清了这一点后，才能进行相应的教学。这也是奥苏贝尔整个学习理论体系的核心。 在他看来，学生的学习，如果要有价值的话!则应该尽可能地有意义[2]。 奥苏贝尔提出了意义学习的两个条件，只要具备这两个条件，就可以认为学习是有意义的。这两个条件是：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的内容的知识之间建立联系的倾向；（2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来[3]。 奥苏贝尔认为，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素是学生的认知结构。而认知结构是学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，是由学生眼下能回想起的事实、概念、命题、理论等构成的[3]。 因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。从安排教学内容这个角度来讲，要注意两个方面：（1）要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便能对学习内容加以组织和综合；（2）要注意渐进性[3]。 这样以来，急切需要一种工具，能够表示知识体系中概念以及概念之间固有的联系，还有学习者认知结构中已有的概念以及相互的关系，只有这样，才能以最快的速度发现学习者内在的认知结构和知识本身的结构体系之间的差别，决定是通过同化或是顺应达成一致，从而完成学习的过程。概念图正是在这种需求下应运而生的。图1为用Inspiration制作的红楼梦人物关系概念图。通过该图，人们难以把握的复杂人物关系变得一目了然。 思维导图最初是20世纪60年代英国人托尼·巴赞（Tony Buzan）创造的一种笔记方法。托尼)·巴赞认为：传统的草拟和笔记方法有埋没关键词、不易记忆、浪费时间和不能有效的刺激大脑四大不利之处，而简洁、效率和积极的个人参与对成功的笔记有至关重要的作用。在草拟和笔记的办法成效越来越小的情况下，需要一种可以不断增多回报的办法，这种办法就是思维导图。尽管思维导图的初始目的只是为了改进笔记方法，它的作用和威力还是在日后的研究和应用中不断显现了出来，被广泛应用于个人、家庭、教育和企业[4]。 图2是关于感冒原因的思维导图，从同一层次的节点数目我们能看到思维的广度，从一个分支的长度我们能看到思维的深度，离中心节点近的为主要原因，离中心节点远的为对主要原因的进一步发散。     2.定义的不同 根据诺瓦克（J.D.Novak）博士的定义，概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系[5]（如图1）。 托尼·巴赞认为思维导图是对发散性思维的表达，因此也是人类思维的自然功能。他认为思维导图是一种非常有用的图形技术，是打开大脑潜能力的万能钥匙，可以应用于生活的各个方面，其改进后的学习能力和清晰的思维方式会改善人的行为表现[4]（如图2）。 3.对知识的表示能力的不同 从知识表示的能力看，概念图能够构造一个清晰的知识网络，便于学习者对整个知识架构的掌握，有利于直觉思维的形成，促进知识的迁移。可以通过概念图直观快速的把握一个概念体系。 思维导图呈现的是一个思维过程，学习者能够借助思维导图提高发散思维能力。可以通过思维导图理清思维的脉络，并可供自己或他人回顾整个思维过程。 4.创作方法的不同 从创作方法上看， 思维导图往往是从一个主要概念开始，随着思维的不断深入，逐步建立的一个有序的图，一个思维导图只有一个中心节点；而概念图则是先罗列所有概念，然后建立概念和概念之间的关系，一幅概念图中可以有多个主要概念。 5.表现形式的不同 根据诺瓦克博士的定义， 概念图表示的是知识网络，包含节点以及节点之间的关系，因此概念图在表现形式上是网状结构的。托尼·巴赞认为思维导图有四个基本的特征：（1）注意的焦点清晰地集中在中央图形上；（2）主题的主干作为分支从中央向四周放射；（3）分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成。比较不重要的话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上；（4）各分支形成一个连接的节点结构。因此思维导图在表现形式上是树状结构的[4]。 6.应用领域的不同 从应用领域看，现在思维导图的软件往往是在企业中有着更为广泛的应用，其目的借助可视化手段促进灵感的产生和发散性思维的形成；而概念图从开始到现在都是为了促进教学效果，最初是作为评价的工具，后来得到推广，成为教和学的策略。 三、对“概念图”和“思维导图”概念的界定 1.对“概念图”和“思维导图”加以区分的必要性 由于概念图和思维导图在理论体系上的巨大差异，如果不加以区分，就不能充分认识各自的优势和劣势，也就不能充分发挥其功效，甚至有可能把一个的功能强加到另一个上（如思维导图是很好的写作、演讲思路整理工具，用概念图去做就有些勉为其难；而概念图是很好的表示复杂关系的工具，用思维导图去表示就有东施效颦的感觉）。因此，对概念图和思维导图加以区分是完全必要的。 2.对“概念图”和“思维导图”进行整合的可行性 在实践应用中，概念图和思维导图经常是结伴使用的，喜好概念图的人大多对思维导图也有着深厚的感情，总是自觉不自觉地在两者之间做着选择。因此，可以通过修改或扩充两个概念的内涵和外延，将二者有机的结合起来。下面将为对二者概念体系的整合而尝试对“概念图”和“思维导图”的概念进行一定的修改和扩充。 3. 对“概念图”和“思维导图”概念的新界定 （1）对对“概念图”和“思维导图”进行界定的基本假设 为了对两个概念进行整合! 这里是基于以下几个基本假设： ●“概念图”是对知识体系的静态、客观表示。 这个知识体系可以是客观的知识体系，也可以是人的认知结构。 ●“思维导图”是对思维过程的导向和记录。 思维导图促进思维的发现，并能记录这个发散过程。 ●“思维导图”的创作结果可以是“概念图”。 这个(概念图)中隐含的是知识或概念的顺序关系和层次关系。 ●对“概念图”和“思维导图”的应用不是单纯的“概念图”，也不是单纯的“思维导图”，而是在寻求二者之间的最佳结合点。 （2）狭义概念图 我们把如图1所示的，明确标注节点及节点之间关系的网状的概念图称为狭义概念图，其实这也是严格符合诺瓦克的概念图定义的。 （3）层次概念图 仔细研究图2，我们可以发现，节点的编号暗含着节点间的顺序关系（这种关系是思维导图的重要关系），而节点离中心节点的远近则暗含着节点间的层次关系（这种关系是概念之间的特殊关系）。虽然没有文字明确表明概念之间的关系，但概念之间的关系却已暗含其中。忽略节点间的顺序关系，该图可以看作一个仅包含层次关系的概念图。我们称之为层次概念图。 （4）义概念图 如黎加厚教授所说，人类使用的一切用来表达自己思想的图示方法都是“概念图”。 （5）狭义思维导图 如图2所示的，有一个中央节点，不断向周围发散的树状图，也就是托尼+巴赞所定义的思维导图。狭义思维导图往往没有顺序编号，但并不妨碍读者追踪作者的思路，因为按照人们的阅读习惯（从上到下的方向或顺时针方向），思维的顺序关系已经暗藏其中。 （6）广义思维导图 在如图1所示的概念图上加上表示创作者思维顺序的编号，让作者本人或他人能够顺着编号对创作时的思路进行回顾。当然这种编号也可以通过箭头导向来实现。 目前流行的思维导图工具如MindManage，MindMap 等已经具备对任意两个结点创建层次以外其他类型关系的功能，不能不说是在向概念图取经和学习。 四、结论 概念图和思维导图有着紧密的联系，但又有着潜在的不同。虽然创作的结果不能简单归结于概念图还是思维导图，但认清两者之间的联系与区别是非常必要的，只有这样才能取长补短，正确选择，高效利用。 参考文献： [1]齐伟.与黎加厚教授谈概念图[J].信息技术教育.2003,(9):34-36. [2](美)John,B.Best.认知心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2000. [3]施良方.学习论[M].人民教育出版社,1994. [4](英)托尼.巴赞.思维导图[M].北京:作家出版社,1999. [5]Novak.J.D. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them[DB/OL].http://cmap.cginst./info/index.html.

透析思维导图应用于教学所体现的建构主义理论观

[ 作者：刘丽丽 杨亚丽 安艳鸽 | 转贴自：本站原创 | 点击数：1057 | 更新时间：2008-6-25 | 文章录入：lfy2007 ]

透析思维导图应用于教学所体现的建构主义理论观 刘丽丽 杨亚丽 安艳鸽 (河南师范大学 物理与信息工程学院， 河南 新乡453007) 摘要：建构主义作为一种新兴的学习理论，给教育的变革带来了希望，怎样将它融入教学过程，成为当今教育面临的一大问题。思维导图在教学中的应用正体现了建构主义的思想理念，从建构主义的学习观和教学观两个方面，分析了思维导图应用于教学所体现的建构主义理论观。 关键词：建构主义理论观； 思维导图；学习理论；教学过程 中图分类号：G442     文献标识码： A      文章编号：1672-7800 (2007) 12- 006- 03 1. 思维导图简介 思维导图是由英国“记忆之父”托尼·巴赞教授创造的一种记笔记的方法。它可以把枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、高度组织的图；它与我们大脑处理事物的自然方式相吻合，能以直观形象的方式对知识信息进行描绘[1]；它还是一种有效的思维工具，主张在作图时使用线条、颜色、符号、词汇和图像，以充分开发人的“全脑”（左脑和右脑），培养人们的创新思维。 思维导图作为一种辅助记忆和思维的工具，其推广与应用给教育带来了积极的影响。利用思维导图可以帮助学生作笔记、温习功课，还可以帮助小组讨论学习，利于知识的创新。随着建构主义理论的发展，思维导图的时代特征更为明显，在教学中推广使用思维导图，已成为许多国家的教育改革策略之一。 2. 建构主义理论观 建构主义的学习是指学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习材料，通过人际间的协作活动而主动建构知识意义的过程[2]。 建构主义认为，知识并不是客观存在的，它只是个人经验的合理化。社会在发展，知识也同样在不断变化，即便是所谓的真理和规律，也是由人类不断发现、验证与总结出来的， 它们并不能代表世界的最终写照。在现有的环境和条件下，这些知识结论可能是正确的，可是在将来的某一天，它们可能就会成为极为荒诞的谬误。 所以，知识应该是带有主观性的，是由个人自主建构的。由于每个人的经历、文化背景和所处的社会环境不同，所以他们对问题的理解和看法也不一样，由此，每个人的知识结构也不相同。 3. 思维导图应用于教学所体现的建构主义理论观 思维导图作为辅助教学的工具，能够很好地体现建构主义的思想理念。下面主要从建构主义的学习观和教学观两个方面对其展开论述。 3.1 建构主义学习观 尽管现在各建构主义派别之间的观点存在一定的分歧，但大多数建构主义学者对学习的理解还是有一些共识的。建构主义的学习观强调以下几点： （1）强调以学习者为中心，尊重个人意见。建构主义认为学习者是认知过程的主体和意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[2]。学生不管是利用思维导图作笔记、温习功课，还是进行小组讨论和知识的应用与创新，都被赋予了充分的自主权。导图由学生自行绘制、自我规划与自主调整，不但可以使学生自由地表述观点和描绘自己的思考过程，而且还给了他们想象的自由空间，以拓展思维，充分发挥想象力, 从而体现了以学生为中心的建构主义思想。 既然知识并没有绝对的客观真理性，那么我们就不应该以正误来判断学生不同的知识观。任何人的认知结构、思维角度都不可能完全一样，正如学生绘制的思维导图，它只能描绘作者本人的想法和观点。对于同样的问题，不同的人会有不同的看法。所以，教师在评判学生的作品时,应本着公平的原则，只要是理由充分能够自圆其说的答案，都应当给予鼓励，以调动学生的学习积极性增强其自信心。 （2）学习是学习者主动建构知识意义的过程，既包括对旧知识的改组和重构，也包括对新信息的意义建构[3]。意义建构是学习过程的最终目标，知识的创新也是通过这一过程实现的。它是通过对事物和现象进行分析、综合、比较、抽象、概括和具体化, 从而发现它们的性质、规律以及相互之间的内在联系。一切新的学习都是建立在以前学习的基础上的，学习者必须对新信息重新组织加工，将其与先前的知识经验联系起来，以便更好地理解新的知识信息。 学生的先前经验是利用思维导图进行学习的基础，在以往的学习中，他们已经形成了比较丰富的知识经验，借助思维导图，可以使其对事物的理解以一种“图式”（也就是关于当前所学内容的思维导图框架）的形式长期存储在大脑中。当他们利用思维导图进行扩展学习时，就会以自己已经了解和掌握的知识为基础，积极扩展思维，不断搜寻存在于大脑记忆中的相关问题，建立新旧知识间的内在联系并且加以思考，从而重新认识问题，产生新的观点，形成对新问题合乎逻辑的解释,最终实现对新信息的意义建构，也就是对知识的创新。 （3）学习需要交流与协作，学习过程中要充分发挥学习者的主动性和积极性。虽然建构主义认为知识是主观的，是由个人自主建构的，但同时也认为知识的建构并不是随心所欲的。知识的建构必须以团队或是共同体为单位，通过对话协商、交流协作最终达成一致，并且不断地加以调节和修整。既然知识是由个体主动建构的，那么学生就必须积极主动地参与到学习过程中。 利用思维导图，以小组为单位进行讨论学习，就是要充分利用群体的智慧和技能，通过激烈的讨论，促使大家提出不同的看法，以刺激每一位学习者反省思考，产生新的思路、新的想法和各种不同的问题解决方案。通过思维导图，不同小组的作品还可以很方便地进行交流, 从而实现与他人之间的成果共享，使每个学生都可以从其他同学那里学到新知识。在讨论的过程中，学生需要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证，以更好地完成知识意义的建构。这可以充分调动学生的学习积极性和主动性，激发学生的创造禀赋,也正符合建构主义的思想理念。 （4）强调资源与情境对意义建构的重要性。学习过程中所设置的情境和提供的资源, 必须有利于学生对所学知识内容的意义建构, 并促进知识向真实生活情境转化[4]。 思维导图就是通过给学生提供感兴趣的问题情境来辅助教学的。譬如：教师可以为学生创设与学习主题相关的情境，使之以这一问题情境为中心构建自己的思维导图，激发学生的学习兴趣，调动其学习积极性，并且有助于学生思维的拓展。利用思维导图辅助课堂讨论，也体现了建构主义理论中教学情境的设置，在这一学习过程中，学生处于一种轻松自由的学习氛围，他们可以更积极、更自由地思考，充分发挥想象力和创造力, 有利于知识的创新。当有了新的想法和构思，他们就会大胆地发表评论，从而进一步促进了其学习自信心的培养。另外，学生之间将自己绘制的思维导图进行交流共享, 这也是获取学习资源的良好途径。 3.2 建构主义教学观 建构主义教学既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在建构主义的教学模式下，教师的地位发生了很大的变化，他们成为教学环境的设计者、教学过程的组织者和意义建构的促进者，而不是传统教材知识的传授者与灌输者。建构主义所倡导的教学观着重体现在以下几个方面： （1）教学过程应体现教师对学生的指导作用。思维导图辅助学习的整个过程都充分体现了以教师为指导的建构主义思想。在学生能够成功构建思维导图之前，进行一定时期的教学指导是非常必要的，因此教师要提供一个能够使学生进行思维导图建构的模仿实例[5]。虽然利用思维导图展开学习的整个过程主要由学生本人完成，但是为了避免学生的学习过于自主化，偏离学习主题，教师可根据学生绘制的思维导图，了解每个学生所理解的知识体系， 发现他们思考问题的痕迹。据此，对学生所存在的问题给予具体的指导，使学生围绕学习主题展开作图，并且能够让他们对思维导图的框架体系有一个整体的把握。通常一个思维导图要经过几次反复的修改才能完成，所以，当学生构建好思维导图后，教师还应当提出适当的指导建议，以鼓励学生对其进行调整优化。 ( 2) 在教学过程中应尽量激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。兴趣是推动人们获得知识的内在动力。在利用思维导图进行辅助教学时，教师应该给学生一些感兴趣的问题来驱动学习。问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾，最好是一项能够在真实情境中展开的任务。使学生以这些问题为核心扩展导图内容，其中既要包含学生的创新性想法，也要展现学生的真实生活体验。这既调动了学生的学习积极性，帮助他们形成了学习动机，使其不但会在构建思维导图时积极思考，还会在实际生活中不断积累学习经验，从而充实自己的导图内容。 （3）教师应积极组织学生进行交流与协作学习， 使教学朝有利于意义建构的方向发展。教学过程离不开学生的参与，而学生的参与往往不是自发的， 所以教师应创设一种轻松愉快的学习环境， 积极引导学生进行交流与协作。教师可以利用思维导图在创设学习情境与促进交流协作方面的优势， 充分调动学生学习的主观能动性。当学生利用思维导图对某一问题进行探索时， 出现不同的结论是必然的。为解决这一矛盾， 就需要教师组织课堂互动讨论， 并且在讨论过程中用思维导图记下每个学生的想法， 使整个讨论过程朝有利于知识意义建构的方向发展， 最终得出正确的或是较为合理的结论。 （4）教学过程应侧重于学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。在教学过程中，让学生应用思维导图对某一主题进行探索，就会给学生提供自我锻炼的机会和自由思考的空间，促使他们尝试着去探索、发现新问题，自行分析、解决现有问题，并通过积极思考来建构知识的意义，逐步达到知识和技能的提升，最终形成创造性的成果，从而培养其分析问题和解决问题的能力。思维导图使用颜色、线条、符号、词汇和图像，不但调动了人左脑的逻辑思维，而且激发了右脑丰富的想象力和创造力，符合人们捕捉问题时发散思维方式。所以，利用其辅助教学，有利于启发学生积极思考，能很好地培养学生的发散思维和创新思维。 4. 小结 人类已经进入到创建学习科学的新纪元，一场彻底改变人类学习理念与方式的革命已经兴起。建构主义乘着教育改革之风，以不可阻挡之势冲击着传统教学，给教育的变革带来了无限希望。思维导图在教学中的应用有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点, 也是建构主义理论所追求的最终目标。但是，在以思维导图为辅助工具、以“学”为主导思想的建构主义教学中，往往由于给学生学习的自由度过大，容易偏离教学目标的要求。所以一线教师在利用思维导图辅助教学时，应当适度把握自己的引导作用，不要偏离重心，充分发挥出思维导图最大的教学优势。 参考文献： [1]东尼·博赞.思维导图大脑使用说明书[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005. [2]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究, 1997(3). [3]何克抗, 李文光.教育技术学[M] .北京: 北京师范大学出版社, 2002. [4]高温, 徐斌艳, 程可拉.教育中的建构主义[M] .上海: 华东师范大学出版社, 2004. [5]杨凌. 概念图、思维导图的结合对教与学的辅助性研究[J] .电化教育研究.2006(6) .

将思维导图应用于生成学习的探讨

[ 作者：向冬梅 孙冲武 | 转贴自：网络科技时代 | 点击数：855 | 更新时间：2008-6-18 | 文章录入：lfy2007 ]

将思维导图应用于生成学习的探讨   向冬梅 西南大学计算机与信息科学学院 孙冲武 重庆正大软件学院   【摘要】思维导图是一种思维工具， 它模拟大脑的记忆结构， 使用线条、符号、词汇和 图像，遵循一套简单、基本、自然、易被大脑接受的规 则来形成表征信息的图形。生成学习( generative learning) 是一种有关深层次理解和意义建构的学与教的新方式，强调生成是构建关系的过程，从而带来真正的理解。可视化图形是生成各种关系的重要方式，思维导图正好满足了生成学习对“图形组织工具”的要求。 【关键词】思维导图  生成学习 一、什么是思维导图 思维导图是一种革命性的思维工具 。英国著名心理学家东尼•博赞在研究大脑的力量和潜能过程中，发现伟大的艺术家 达•芬奇在他的笔记中使用了许多图画、代 号和连线。他意识到，这正是达•芬奇拥有 超级头脑的秘密所在。在此基础上，博赞于19 世纪 60年代发明了思维导图这一思维工具。 “思维导图”的核心思想就是把形象思维与抽象思维很好地结合起来，让左右脑同时运作，将思维痕迹在纸上用图画和线 条形成发散性的结构。而从生物显微镜上 观察大脑时也会发现，大脑神经也是一个 由中心向外发散的网状的神经元。而“思维 导图”的最初灵感也正是源自于大脑神经 元。从某种程度来说， 大脑的思维呈现出一 种发散性的网状图像。“思维导图”也正是 这种大脑思维的真实体现。因此， 从表现形 式上来看，“思维导图”和大脑本身的思维 方式是统一的。是一种利用大脑语言思维 的模式，而只有利用大脑自身的语言来思 考问题才能最大程度地激发大脑的联想与 创造力。一张“思维导图”就能使你的思维 主次分明，逻辑清晰起来，更重要的是不会 遗忘思维的每个环节。 “思维导图”还运用了创造性思维理论、回忆功能理论等多种科学理论来“迎合”思维的规律。比如，在绘制思维导图的过程中它倡导使用不同颜色和线条。颜色和图像能让大脑兴奋，颜色能够给你的思维导图增添跳跃感和生命力、为创造性思 维增添跳跃感和生命力，与此同时，思维导图中和中心图像连接的不仅有主要分支，同时依次有二级分支以及三级分支，层次十分清晰。而由于大脑是通过联想来思维的，这些连接起来的分支必然会使人更容易地理解和记住许多东西。 二、什么是生成学习 生成学习 ( generative learning) 是一种有关深层次理解和意义建构的学与教的新方式， 有时候也被称之为“生成学习模式”、“生成教学策略( 模式) ”等等。这一方式最早是由 美国当代教育心理学家威特罗克( M.C.Wittrock) 在20世纪70年代提出并逐渐完善的。威特罗克的一个基本假设是：学习者不是被动地接收信息，而是主动参与到信息领悟过程中， 努力建构有意义的理解。生成是理解不可缺少的一个过程，是一种对两类关系所作出的主动建构——它既能够带来同化性学习，即图式适配；也能够导致 顺应性学习，即建立新图式。换句话说，知识的学习就在于掌握知识体系的内在逻辑关系( 文内联系) 和新知识与原有经验的关系( 文外联系) 。正因为生成是构建关系的过程，所以才带来了真正的理解。 威特罗克提出的生成教学的几条原理： 第一，理解不完全是指发现，理解是学习者生成两种关系的过程。建立恰当的关系，是生成学习的要义。 第二，学习者的原有知识、经验和感知是设计生成教学的关键。 第三，学习者构建的关系必须与要达成的学习目标相一致，即要生成标志着理 解的东西。生成了不该生成的东西或生成 了次要的东西， 都会妨碍理解。 第四，图示 、小结 、类比等相关的建构物的生成，对构建两类关系来说是至关重 要的。 第五，要特别教给学生理解的元认知策略，即促进学生形成组织、监控自己生成过程的能力。 三、生成(构建)关系的具体方式： 思维导图 我们看到在生成学习中，要构建关系，进行图式适配，产生新图式等，要完成这些重要的步骤，具体应该采用什么方式呢? 根据大脑记忆图式以及思维图式的结构 ，采用相似的可视化图形即思维导图正好可以满足这种需要。 “思维导图可以让复杂的问题变得非常简单，简单到可以在一张纸上画出来，让人一下看到问题的全部。它的另一个巨大优势是随着问题的发展，你可以几乎不费吹灰之力地在原有的基础上对问题加以延伸。”( Dr Tony Turrill，管理学作家 ，英国 ) 绘制思维导图时，先从图形中心开始，让大脑的思维能够向任意方向发散出去，自由地、以自然的方式表达自己，形成与中心思想相关的各种概念，即主要分支。又以它们为中心找出相关的概念形成二级分支。每 一个词汇和图形都像一个母体，繁殖出与它自己相关的、互相联系的一系列“子代”。在这个过程中，思维不断地发散，不断产生新的概念和关系，形成一个思维痕迹的网状图式，这个图式是不固定的，可以根据需 要随意修改已有的概念和关系，   或添加新的概念和关系。这实际上就是一个生成学习的过程。   参考文献： [1]徐亮.语言习得神经机制性别差异对 优 化二语习得策略之启发——兼评托尼·巴赞的 放射性思维导图原 则.  外 语 与 外 语 教 学 ， 2001 ( 6) [2]石向东.运用思维导图优化思想政治课教学.基础教育研究， 2001( 6) [3]廖宇雷.释放大脑的无穷魔力! 思维导图让一切变得简单有趣.电脑爱好者， 2006( 7) [4]施迪央.学海无涯“图 ”作 舟——谈思维导图在信息技术教学中的初步应用.  中小学信 息技术教育， 2006( 6) [5]陆宏 ， 蒋忠英. 认知/建构主义学习理论与网上课件的开发.电化教育研究， 2000( 11) [6]顾鑫盈.数学教学动态生成化策略的探索.内蒙古师范大学学报(教育科学版)， 2006( 6) [7]宋五好.主体建构的生成性学习与创新教育研究.三门峡职业技术学院学报， 2006( 1)

运用思维导图优化教学媒体的选择

[ 作者：孟庆双 | 转贴自：本站原创 | 点击数：2117 | 更新时间：2007-3-21 | 文章录入：肖文 ]

运用思维导图优化教学媒体的选择 摘要：随着科学技术的发展，教学媒体的种类越来越多，在教育教学中的应用越来越广泛，教学媒体的选择变得也更加繁琐、复杂，致使教学媒体选择的困难加大。思维导图作为一种思维性组织工具，在教育教学中的很多方面也发挥着越来越重要的作用，在教学媒体选择方面也具有很大的优势。本文就就是紧紧围绕运用思维导图优化教学媒体的选择展开论述的。 关键词：思维导图  教学媒体选择   优化 随着基础教育改革的深入开展，现代教学媒体在教育教学中广泛应用。传统的用黑板、粉笔加教材的教学手段，以课堂为中心、灌输式的教学形式逐渐被以学生为主体、教师为主导，师生共同利用现代教育手段进行的交互式的、开放性的教学所取代。教学媒体在提供丰富多彩的教学形式，提高教学效益，促进师生角色转变等方面发挥着重要的作用，但同时也出现一些有待研究的问题。教学媒体选择的恰当与否直接关系着教育教学的效果。信息化条件下，教学媒体的选择是一个复杂的问题。思维导图作为一种思维性组织工具，在教育教学的很多方面发挥着越来越重要的作用。那么如何利用思维导图进行教学媒体的选择，把这些教学媒体运用到最佳的教学过程中，使它真正达到促进教学最优化的目的呢？笔者在这里试图做一些探讨。 一、信息化条件下教学媒体选择的困难加大 随着科学技术的发展，教学媒体越来越多,尤其是随着电子技术、通讯技术、信息技术的高速发展，大量的电子媒体被应用于教育教学过程中。虽然这些媒体承载的信息种类多，能力强，使用方便，在教育教学中发挥越来越多的作用，但同时也使本来就很复杂的教学媒体的选择变得更加繁琐，加大了教学媒体选择和运用的难度。笔者认为信息化条件下教学媒体选择的困难主要表现在以下两个方面： （一）教学媒体的选择缺乏明确的目的性和针对性 教学媒体不是越多越好，也不是越现代的就越好，它们的选择应该有其目的性和针对性,要契合教学目标，有助于突出教材的重点和难点。例如：是为了调动学生的学习兴趣，还是为了解决教学重点，突破教学难点；是创设情境还是提供事实材料；是起示范作用还是作为学生探究对象等等。这些问题在选择教学媒体时都应该有明确的了解。然而信息化条件下教学媒体的选择和运用往往缺乏目的性和针对性，出现纯粹为了使用媒体而使用媒体，为了使用技术而使用技术的现象，以至于教学媒体选择和运用的过泛、过滥。 （二）教学媒体选择运用的时机和“度”难以把握 虽然媒体在教育教学过程中发挥着重要的作用，但其作用并不都是正面的，媒体选择运用不当则会给教学带来不良的后果，而且教学媒体的运用应把握最佳的时机，讲究教学媒体运用的“度”原则。总的来说：一堂课的开始一般用于创设情境，检查学习，引入新课；课的中间一般用于学习内容不能引起学生注意时、学习内容抽象而教师仅凭一张嘴难以讲清楚时、需要突破教学重点难点时；在一堂课结束时，使用媒体一般用于知识的巩固。然而这样说却太过于笼统，尤其在信息化条件下到底应该选择什么样的教学媒体，所选的教学媒体什么时候呈现才能达到最佳的教学效果却难以把握。 二、运用思维导图选择教学媒体的优势 思维导图是英国学者托尼.巴赞在20世纪60年代所创。刚开始只是作为一种新的读书笔记，现在已经发展成为一种组织性的思维工具，并且已经应用于很多方面，在教育教学中也发挥着越来越重要的作用，可以说思维导图有其多方面的特点和优势。笔者认为以下两方面的优势在运用思维导图选择教学媒体的过程中表现得最为突出。 （一）建立完整的教学媒体选择框架体系 教学设计是非线性系统，动态地适应特定情境中的问题条件。毋容置疑，教学媒体的选择作为教学设计不可缺少的一部分也是非线性的、动态的。进行教学媒体选择的方法有很多，最为常见的是利用矩阵图或流程图来选择教学媒体，然而笔者认为，仅仅利用矩阵图选择教学媒体缺乏系统性和整体性，而仅仅遵照流程图选择教学媒体则又违背其非线性的特点。利用思维导图选择教学媒体则能够形成教学媒体选择的全景图，从而加强对教学媒体选择的整体把握，也突出了非线性的特点，克服了矩阵图和流程图的缺陷。 （二）增强了教学媒体选择的开放性和灵活性 思维导图是一种基于大脑自然的思维方式，因此，它赋予人的思维以最大的开放性和灵活性。它是进行教学媒体选择的非常好的工具，让你知道教学媒体选择中现在已有的因素以及这些因素之间的关系，可以看到其中漏洞和重叠，可以看到其不足的地方，还有你没有考虑的地方。并且思维导图的建立有利于人们对教学媒体的选择进行全方位和系统的描述与分析，非常有助于人们对其进行深刻的和富有创造性的思考，使你能够看到新的、富有创造性的解决路径，从而有利于解决问题，优化教学媒体的选择。 三、运用思维导图优化教学媒体的选择 教学媒体的选择是教学设计中必不可少的一部分，且随着信息技术的发展，教学媒体的种类越来越多，以至于教学媒体的选择变得更加复杂。笔者认为，思维导图在这一过程中的应用可以优化教学媒体的选择。下图展示了运用思维导图进行教学媒体选择的大体过程，当然这一过程并不是一成不变的，而是一个根据具体需要和要求灵活改变的过程。 （一）确定教学媒体表现的内容 尽管教学媒体广泛应用于教学，然而并不是所有的教学内容都必须应用教学媒体才能达到教学目标，完成教学任务。例如，一些比较简单，容易理解的问题，教师用一两句话就可以表达清楚，就没有必要一定要运用教学媒体来表现教学内容。所以，我们运用教学媒体进行教学，有必要确定必须由教学媒体来表现的内容。 1.依据教学内容 教学内容是教学活动中传递的信息。然而，并不是所用的教学内容都必须由教学媒体来表现。即使是需要使用教学媒体来表现的教学内容，也并不是使用越先进的媒体形式或使用越多的媒体形式就可以使教学内容得到最有效、最优化的传递。因此，充分考虑教学内容的情况，看其是否适合运用教学媒体的形式来表现。如果适合，就根据教学内容的情况选择最适合表现这一教学内容的表现形式。 2.依据教学目标 教学目标是教学活动的出发点和教学过程的指南。由教学媒体表现的教学内容的确定要围绕教学目标来安排。这是实现教学优化的最重要的一步。确定了教学目标也就宏观上确定了教学媒体表现的内容。同样的知识点不同的教学目标，相应的教学内容也有所不同；特定的教学目标往往需要通过特定的教学方法来表现；教学目标的多层次化以及教学环节的多样性决定了由教学媒体表现的内容的多样性。不难看出，在教学中必须围绕教学目标来确定必须由教学媒体表现的内容。 3.依据教学对象 确定教学媒体表现的内容还应当考虑教学对象的情况，要考虑媒体表现的内容是否适合教学对象的心理特征，是否符合教育心理学规律和学生认知规律。不同层次的学生因为知识结构不同，他们对媒体所承载的信息接受识别以及反馈的能力是有差别的。 （二）确定教学媒体的使用目标 教学媒体使用目标是指媒体在实现教学目标的任务中将要完成的职能。按其职能分类，可把使用目标分为事实性、情景性、示范性、原理性、探究性几类。具体来说，教学媒体的使用目标可分为提供事实，建立经验；创设情境，引发动机；举例验证，建立概念；提供示范，正确操作；呈现过程，形成表象；演绎原理，启发思维；设难质疑，引起思辨；展示事例，开阔视野；欣赏审美，陶冶情操；归纳总结，复习巩固；突出教学重点，突破难点等等。 （三）教学媒体的选择原则 教学媒体的种类很多，我们在运用媒体教学时，要遵循一定的原则，教学媒体的选择原则一般有以下几条： 1.最忧决策原则 美国传播学家施拉姆（Wilber Schramm）提出的决定媒体选择几率的公式，是选择媒体的最优决策的依据。 媒体的功效（V） ————————————————————   需付出的代价（C）   媒体选择的几率（P） =                              媒体的功效是指教学媒体在教学过程中为了达到预期的教学目标，所起作用的大小程度，也就是我们通常所说的媒体在教学中的使用目标。 2. 优化组合原则 各种教学媒体都有自己的优缺点，没有任何一种媒体在所有的场合都是最优的“超级媒体”、“万能媒体”，往往一种媒体的局限性又可以由其他媒体的适应性来弥补。换句话说，没有一种媒体对任何学习目标和任何学习者发生最佳的相互作用。在教学过程中应充分体现教学媒体的优点，克服媒体所带来的负面影响，注意各种教学媒体的组合与运用，各种教学媒体优化组合，优势互补。 3.教学媒体的特性和功能 教学媒体之所以在教学中发挥重要作用，是因为他们具有独特的功能和特性。各种教学媒体既有共性也有各自的特性。教学媒体应用是灵活的，可替代的，因此要在教学中应用好媒体，就必须了解和掌握各种教学媒体的基本特性。 （四）考虑实际条件的制约 教学中能否运用某种媒体，还要看当时当地的具体条件，包括资源状况、经济能力、师生能力、使用环境、管理水平等因素。因此，理论上的最适媒体，不等于实际上的最适媒体，甚至会出现理论上的最适媒体，而在实际教学中却得不到这种媒体的现象，或是即使能得到，也可能出现诸如师生不会用的现象等等。例如，语言实验室是一种及其有效的外语教学媒体，但并非每个学校都有能力置备，此时，则可以采用录音机来代替。使用计算机辅助教学前景看好，但除了需要资金购买计算机外，还得培训使用人员。而且有的单位管理混乱，结果使不少已经置备的现代化教学媒体也无法使用。 总之，教学媒体的选择，必须考虑教学实施的客观因素和主观因素，在条件允许的情况下，还要考虑媒体的特性和功能，以及选择此种媒体所要付出的代价（人力、物力、财力）等等，在考虑教学内容、教学目标、教学对象的同时，充分发挥媒体的功效，才能达到预期的、最佳的教学效果。运用思维导图进行教学媒体选择，可以综合考虑以上因素，形成系统的教学媒体选择的框架体系，从而加强整体把握，同时也体现了非线性的特点，增强了其开放性和灵活性，有利于优化教学媒体的选择。   参考文献   [1] 何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.10. [2] 马晓云.浅谈现代教育媒体的选择与运用[J].远程教育杂志，2004，(3). [3] 徐小林.教学媒体选择的依据及应遵循的几个原则[J].信息技术教育，2003，(3). [4] 谈谈应用思维导图的一些体会. http://hi.baidu.com/%B0%D9%B6%C8%BF%D5%BC%E4%B5%C4%CE%D2/blog/item/17f62c875f1c5a2ac65cc336.html，2006-12-12. [5] 思维导图的应用领域. http://www./article.asp?id=34，2006-04-06.

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