摘 要：科学的教育学研究方法和方法论对形成科学的教育学理论有重要作用。然而“科学”的涵义是什么？是科学实证和实验，还是合理性建构？本文认为教育和教育学的对象和任务是教育学研究方法和方法论的客观依据、根本前提、逻辑支点、评价尺度和检验标准。教育学科学化的实质是教育学的合理性。教育学是研究（包括物质和精神的）教育存在，建构（合规律性和合目的性统一的）合理性教育理论的科学。
关键词：教育学；科学化；合理性
教育学研究的目的、任务和方法是追求科学化还是合理性的问题，实质上是关于教育学是什么和怎样研究的问题。在教育学发展几百年后还需追问此类最基本的问题？其实这并不多余和奇怪。回顾人类发展历史，大凡社会大变革时期人们都要反思历史，形成新时代要求的新的理论和思维方式。近年来我国关于教育学研究方法的反思就是我国现代化建设大变革时期寻求新的教育理论及其思维方式和方法论的反映；也是由于一门学科的研究方法是什么，只有在这门学科经过几十年乃至数百年的发展后才能充分显现和看得清楚的原因。
一、解构和建构交替：教育学科学化和合理性的过程
众所周知，教育学从哲学中分离出来成为一门独立的学科的标志是17世纪捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》。19世纪德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》把教育学建立在心理学和伦理学的基础上，使教育学走上科学化的道路。但就在所谓科学的教育学诞生只有一个世纪多一点的时间就有人提出它不是科学的教育学。不仅如此，纵观从教育学独立以来走过的道路，无论是在经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段还是在规范综合阶段、科学人文阶段，都不难看出它既是一条生长和建构之路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史过程。杜威用对待教师与学生、教材与经验和课堂与活动的态度和教育观念为标准衡量教育学的科学性，认为赫尔巴特的以教师、教材和课堂为中心的教育学是传统的、保守的，不是进步的、现代的和科学的，理所当然应该“终结”，应该由他的以儿童、经验和活动为中心的进步的、现代的和科学的教育学所代替。以梅伊曼、比奈、桑代克等为代表的实证主义用机械的形而上学来拒斥超验的和辩证的形而上学，试图摆脱教育学的思辨面貌，使其成为像自然科学一样的经验科学，把是否应用实验方法及其能否达到数学实证那样的“精确”、“确定”、“有用”的程度为科学研究是否科学的标志，认为旧教育学从古到今，不是概念的科学，就是规范的科学，而实验教育学则是真正之探究的科学；新教育学应当像科学那样棍据观察与实验，首先应为实验，并且有赖于一定量的精确性研究出来和加以描述的方法。不无遗憾的是英国著名科学史学家贝尔纳竟也认为：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。”（注：梅伊曼.实验教育学导论讲义[A].贝尔纳.历史上的科学[A].桑代克.教育心理学[A].比奈.儿童学的新念[A].施瓦布.学科结构的概念[A].丹尼斯·劳顿，等.课程研究的理论与实践[A].分别转引自王坤庆.教育学史纲[C].武汉：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.）奥康纳等逻辑实证主义者则不仅以教育学研究是否应用实验方法，而且以教育学概念、命题和体系是否严密和具有逻辑性为标志衡量教育学研究的科学性。认为教育学理论必须用科学的概念进行系统的阐述，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论”，而现行的教育理论对形而上学和价值判断的陈述都是难以实证和混乱的，因而只能是尊称的理论，并不是真正科学的理论。（注：丹尼尔·约翰逊·奥康纳.教育哲学引论[A].华东师范大学.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社，1980.430.）赫斯特和彼得斯则不同意奥康纳的观点，认为，教育理论是从理论上探讨和研究制定指导人的教育行动原则的实用学科，一个完整的人是不能用心理学的语言加以解释的。（注：乔治·F·奈勒.教育哲学导论[A].陈友松.当代西方教育哲学[C].北京：教育科学出版社，1982.71-72.）布雷津卡把教育学看作是合规律性和合目性的统一的综合科学，认为从事科学的目的是要获得认识，而不是要塑造世界和影响人类。它的行为是理论的，不是实践的。然而教育行为只能在目的和手段关系的框架中才能得到理解。教育科学并不只是一种描述事实的科学，而是一种分析目的和手段的科学。我们应该抛弃过去那种认为教育学理论是自然科学的认识的错觉和批评，教育学应该是获得教育行为的客观认识的教育科学，规范教育行为和价值趋向的教育哲学，只为实践不为科学的指导合目的教育行为的实践教育学的总和。（注：布雷津卡.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[J].华东师范大学学报（教科版），1995,(4).）
实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，当然也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的既一分为二又合二而一的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学和建构主义等哲学的教育学中形成广泛共识。杜威认为经验就是主客体相互作用的产物。皮亚杰提出，认识既不起因于主体也不起因于客体，而是“起因于主客体之间的相互作用”，“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明”，并认为这是“马克思主义的方法”。（注：皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981.前言15-21.皮亚杰.人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，1999.前言2.）施瓦布认为，“任何时期的科学知识都不是建立在一切事实的基础之上，而是建立在经过选择的事实的基础之上，而这种选择又是建立在探究概念原则的基础之上的。”（注：梅伊曼.实验教育学导论讲义[A].贝尔纳.历史上的科学[A].桑代克.教育心理学[A].比奈.儿童学的新念[A].施瓦布.学科结构的概念[A].丹尼斯·劳顿，等.课程研究的理论与实践[A].分别转引自王坤庆.教育学史纲[C].武汉：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.）
杜威的批判，实验教育学的影响和奥赫之争在我国近年来的教育学研究方法的反思中都有反映，并具体化为教育学研究究竟是坚持科学主义还是人文主义，是客观实证还是主观建构？教育学应该有什么样的逻辑体系？如何改造赫尔巴待和凯洛夫教育学，建构新的教育学？教育理论如何与教育实践的紧密结合？等等。评价争论的标准是科学化。这场争论要得到应有成果，就要从合理性意义上解释科学化。
二、合规律性和合目的性的统一：教育学科学化和合理性的实质
教育学研究的对象和任务是确定教育学研究方法的根本依据。现行教育学规定教育学是揭示教育规律的科学，但从其实际承担的任务和采用的方法的表现形式看，不完全是揭示教育规律，而是合规律性和合目的性统一的合理性教育理论的建构，是合理性的科学化。
有了人类便有了教育，教育与人类同在。人不受教育就不能成为人。教育是人的一种重要的实践方式。育人或导学（指导学习）是教育之天职，是教育之本体或惟一之路。教育必须遵循天道之客观规律。但从发生认识论看，人并不是在认识教育规律后才发展和接受教育，而是在发展教育中和接受教育后认识教育规律的。实践的过程和目的就是向前发展，向前发展就是向前行路，迈向更加美好的末来。按照中国古人和西方现代哲学的解释，道即规律，路即人行之道。人行之路就是自然之道和此在（此时此地的人）选择之路统一之道路。自然之路到处皆在，人间之路原本没有。自然之物不走路也在走路，人若不走路则既无路更无人。自然之路固然千条万条，此在行路只能选择一条。选择不仅选择平坦之路，更要选择需要之路、目的之路。规律不为目的而存在，但为目的而选择。目的既不能离开客观规律而实现，也不能离开主观追求而确定和评价。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育之路，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和惟一的，也不完全是实验和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。
古今中外，人对教育的认识既有共同点又有很大差异；或者说既有很大差异又未离开教育本体和围绕教育本体之左右。如“教育是上所施，下所效”；“教育是传道、授业、解惑”；“教育是使人作善”；“教育是育人”；“教育是导学”（最接近于教育）；“教育是使人社会化”；“教育是使人知识化”；“教育是文化”；“教育是生产力”；“教育是上层建筑”；“教育是引发”；“教育是外烁”，等等。对教育规律逻辑分类的认识有：“内部外部关系说”、“一般特殊矛盾说”、“动态静态规律说”和“社会关系和自身关系分类说”，等等。这些关于教育本质和规律的解释无论是陈述还是规范，是实证还是建构，是归纳还是演绎，是分析还是综合，是批判还是继承，是主观还是客观，是价值判断还是事实判断，是谢弗勒所说的规定性定义、描述性定义还是纲领性定义，都蕴含“好教育”或“应然教育”、理念教育的规定，不完全是“价值中立”的科学教育、概念教育的描述。概念即反映本质和规律的客观陈述。理念者，理想和概念统一之合理性观念。教育规律是围绕教育目的这个教育活动的核心而运转的。古今中外没有人能否认教育是教育者的教和受教育的学组成的活动。这说明教学是人们从事教育、发展教育和解释、理解教育的最基本存在，任何教育发展实质上都是教学的延伸发展。任何对教育的解释、理解实质上都是对教学过程的延伸性解释。教学及其对象是教育的本体，是教育学理论建构的客观前提和根本依据，推演的逻辑支点，评价的尺度和检验的标准。但在教学基础上形成的教育究竟是什么？有何规律？如何发展？人们对它的解释不能离开其本体和客观事实，又不能不渗入主观意志，进行主观选择和建构。没有对教育的解释教育也必然存在和发展，有了对教育的解释就必然有不同的理解及其理论指导下的不同的合理性教育实践的发展，形成不同的教育本质及其规律。
教育学建构合理性教育理论既有其特殊性，也是人文社会科学研究方法共同点的反映。“二十世纪最棘手的问题是合理性问题。”劳丹指出，“合理性无论是行为还是信念，其核心是根据信仰做我们有充足理由去做的事。”“在科学之外看来有充足理由的许多事物在科学之内就不成为充足理由。”反之亦然。合理是为了进步，“所谓进步，即是坚持一系列越来越合理的信仰。”不是进步性在于不断接受最合理的理论；而是合理性在于作出最进步的理论选择。（注：拉瑞·劳丹.进步及其问题[M].北京：华夏出版社，1999.122-124.）在此之前韦伯把一切以伦理为取向的行动都归于责任伦理和信念伦理准则。认为这两种行为都有自己的合理性理由，责任伦理是工具合理性或目的合理性、形式合理性，指以能够计算和预测的后果为条件来实现目的的行为。信念伦理是价值合理性或实质合理性、规范合理性，是指主观性行动具有无条件的、排它的价值，而不顾后果如何、条件怎样都要完成的行动。工具合理性和价值合理性互为非合理性或者非理性，在理论上本质不同，在实践中互为前提，此消彼长，共存于同一事物之中，是同一事物的不同方面。一个具有真正自由人格的人，能以价值合理性为动力，以工具合理性为行动准则，将信念伦理和责任伦理互补交融的结合起来。社会科学的首要任务是通过对生活中目的合理性关系的认识，促使目的合理性行为成为可能。（注：马克斯·韦伯.社会学文选[A].转引自苏国勋.理性化及其限制——韦伯思想引论[C].上海：上海人民出版社，1988.71,273-274.）哈贝马斯认为，合理性不是传统意义上的表达的合理性：或者急功近利，从客体出发，以寻求世界发展的客观规律来寻求社会发展的合理性；或者从主体出发，凭借空想，以建构思想世界的蓝图来寻求社会的合理性。而是主体间交往行为的合理性，“主要是涉及具有语言能力和行为能力的主体获得和运用知识”的一种素质的合理性，只能在主体间的生活世界中去寻找，在主体间的平等交往、主动对话、相互理解、融合、接纳和取得共识的交往中形成。（注：哈贝马斯.交往行动理论（第1卷）[M].转引自余灵灵.哈贝马斯传[M].石家庄：河北人民出版社，1998.56.）我国学者欧阳康分析了历史上的理性概念和当代人文社会科学合理性理论研究后指出，“所谓合理的，就是合规律而被认为是客观的，合目的而被认为是有价值的，合逻辑而被认为是严密的，合理智而被认为是正常的，合规范而被认为是正当的，有根据而认为是应当的，有理由而被认为是可理解的，有价值而被认为是可接受的，有证据而被认为是可相信的，有目标而被认为是自觉的，有效用而被认为是可采纳的，等等。合理性是对人的思想和行为所应当具有的客观性、价值性、严密性、正常性、应当性、可理解、可接受、可信性、自觉性等的概括与要求，是合规律性、合目的性和合规范性的统一，也是真理性和价值性的统一。”（注：欧阳康.合理性与当代人文社会科学[J].中国社会科学，2001,(4).）也可理解为是合道理和合情理的统一。合理性表现在教育层面就是“一个有效的教育学理论应当是这样：它的关于目的的假设在道德上是可以接受的，它的关于儿童的假设是正确的和能够核实的，它的关于知识的假设在哲学上是值得尊重的，它的关于方法的有效性是被证实了的。”（注：梅伊曼.实验教育学导论讲义[A].贝尔纳.历史上的科学[A].桑代克.教育心理学[A].比奈.儿童学的新念[A].施瓦布.学科结构的概念[A].丹尼斯·劳顿，等.课程研究的理论与实践[A].分别转引自王坤庆.教育学史纲[C].武汉：湖北教育出版社，2000.179,183,190,275-276,268,5.）
教育本质及其规律是合规律性与合目的性统一的合理性建构，而且教育的目的、内容、方法、结构甚至受教育的权利等都是合规律性与合目的性统一的合理性建构。建构合理性的教育学理论不仅要研究教育是什么和为什么，也要研究教育应该是什么和怎样办，怎样发展和进行。教育学的任务决定了其研究方法的多元性和综合性。
三、科学实证和哲学人文建构结合：教育学科学化和合理性的方法
教育的对象是人，这是确定教育学研究方法和建构教育学方法论的根本前提、客观依据、逻辑支点及其评价的最高尺度和检验的终极标准。教育学是研究形成自为人的活动。人既是社会的人也是自然的人；既是现实的人也是历史的人和未来的人；既是经济的人、政治的人，也是科技的人、文化的人。教育学研究教育不能不研究人的自然生长规律、人在社会影响下成长的规律和人影响社会的规律。自然科学以自然为对象，人文科学以人“自我”为对象，社会科学及其教育学既要以自然（的人）为对象又要以社会的人为对象。因此不能不借鉴自然科学和其他人文社会科学的研究方法来研究人。在学科分化和综合日益加快的现代社会尤其应该如此，这在别的学科已成普遍现象，并大大加快了学科及其研究的发展，但对教育学研究还有不同认识。“教育学似乎与很多学科结下不解之缘。”“在教育研究层面上，有多少用于研究‘人’的问题的方法，便可能产生多少分支学科；在把教育作为一个整体，从多种角度同时进行综合研究的层面上，教育领域内有多少种具有现实作用和影响的实际问题，就可能产生多少分支学科。”（注：瞿葆奎.教育科学分类：问题与框架[A].周浩波.教育哲学[C].北京：人民教育出版社，2000“代序”.）教育学与自然科学和社会科学“各门学科之间的关系可以认为和一套大小不同的中国盒子的各个盒子之间的关系是相同的，比较一般的和抽象的研究为比较专门的研究规定了限度。”（注：丹尼尔·约翰逊·奥康纳.教育哲学引论[A].华东师范大学.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社，1980.415-417.）教育学研究的特点就是对象的特殊性和方法的综合性。为什么不把别的学科对教育学研究的影响看作是它们对教育学的青睐与教育学对它们的吸引和引进，而偏要把它看作是别的学科对教育学的“侵略”或教育学失去自我成为“别的学科的领地”（注：陈桂生.略论教育学成为“别的学科领地”的现象[J].教育研究，1994,(3).）？有了哲学思维而不会精确统计，有了教育和心理统计学、实验学知识而不知道应该统计和实验什么，又感到应加强哲学思维；以教育科学否认教育哲学，以教育哲学否定教育哲学，这似乎成为近现代以来教育学教学和研究以子之矛攻子之盾的一种相当普遍的现象，这已不仅是教育学研究的具体方法而是带有价值观的方法论问题。
一门科学最重要的特征是对象和方法。对对象的认识不同对方法的认识也就不同。现行教育学规定教育学是研究教育现象的科学。本质寓于现象，现象蕴含本质。任何现象都是本质的现象，任何本质也都是现象的本质。没有离开现象的本质，也没有脱离本质的现象。既然如此教育学就不可能单纯地以教育现象为对象，以教育现象为对象也就包含着以教育本质为对象。教育学研究透过教育现象看教育本质就是透过教育存在的现象看教育存在的本质和透过教育本质的现象看教育的本质，而不是透过教育现象的现象看教育的本质。现在流行的说法是：教育现象即教育事实。如果说教育事实是看得见摸得着的教育活动，那么就是说教育学不研究教育思想，或教育思想不是教育学研究的对象，但事实并非如此。教育学或教育思维反映教育存在既研究看得见摸得着的以人与物组成的教育活动的教育事实或事件，也研究用语言表达的看不见摸不着的可能反映可能不反映教育本质和规律的教育思想，或者正在形成的或者已成事实的教育思想。已成事实的东西就是已经存在的东西。事实即存在。教育学以教育事实为对象就是以教育存在为对象。根据波普尔说法，教育学就是以包括自然、社会物质世界存在、客观精神世界存在和主观精神世界存在为对象的科学。教育学研究既包括对自然、社会物质世界存在、客观精神世界存在和主观精神世界存在的认识，也包括主观精神世界的自我反思。从研究对象内容的主要性质和方法分，教育学由教育科学、教育哲学和综合学科三部分组成。教育科学用观察、实证和实验等方法研究教育客观事实，认识教育客观规律。其学科包括教育经济学、教育社会学、教育统计学、教育心理学等等。教育哲学用思辨、反思和形而上学方法研究教育思想，认识并选择和建构教育本质、价值和规律。主要包括教育哲学和元教育学等。还有众多学科是综合的，如教育史、教学论、德育原理、教育管理学等等。
教育学与哲学自古就有天然的紧密联系，在当代人类认识的科学视野由自然转向社会文化，由事实转向价值，由认识转向评价，由存在转向行动，由描述转向规范的背景下更是如此。就本体论而言，“不管自然科学家们采取什么样的态度，他们还是得受哲学的支配。”（注：马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.533.）“哲学是其他一切科学的母亲，它生育并抚育了一切种子。”（注：爱因斯坦谈人生[A].申振信.现代教育哲学[C].西宁：青海人民出版社，1995.6.）哲学是教育的一般理论，教育是哲学的实验室。（注：约翰·杜威.民主主义与教育[A].赵祥麟，等.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981.229-231.）教育的一切主要问题，在实质上都是富于哲理性的问题。（注：乔治·F·奈勒.教育哲学导论[A].陈友松.当代西方教育哲学[C].北京：教育科学出版社，1982.26.）研究教育的人和教育理论家感到最尖锐的问题乃是价值观念问题。（注：丹尼尔·约翰逊·奥康纳.教育哲学引论[A].华东师范大学.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社，1980.423.）从具体过程来说，科学只重视事实、实证，否则科学将无法进行，不可能求真。但人文社会科学及其教育学不能不涉及价值关怀，否则也不可能认识规律，建构合理性理论。经验科学并不教人应该做什么，而只能告诉人能够做什么，或在特定情况下人想要做什么。而价值判断则不在此范畴内，“这关乎到意志和良心，而与经验知识无关。”（注：苏国勋.理性化及其限制——韦伯思想引论[M].上海：上海人民出版社，1988.）贝格莱认为，科学只给我们事实，事实是重要的，但不能给我们理想，理想是哲学给予的。因此教育科学与教育哲学应并行发展。“几乎可以肯定地说，教育学不可能成为真正意义上的经验科学理论
。它是一种实用理论。”（注：瞿葆奎.教育科学分类：问题与框架[A].周浩波.教育哲学[C].北京：人民教育出版社，2000“代序”.）然而决不能因此而否认通过对教育事实的研究认识教育规律，使教育研究完全从对规律的研究转向对意义的追寻。（注：郝德永.从“规律”的实证到意义的解释：教育学的意义转向[J].高等教育研究.2001,(2).）古代，人们通过观察和哲学思辨认识规律。现代科学技术的发展不仅使现代教育学有了应用实验的可能，而且也成为迫切的需要，但哲学方法并未因此而失去作用。劳丹认为，“我们简单地将（科学）合理性等同于实验的可控制性和量的精确性。由于‘人文科学的’各种理论既在实验上不可控制，又缺乏量的精确性，因此某些思想家轻易地就否定了它们的合理性。但是，如我们所看到的，科学合理性实质上并不依赖于这两个特征。”（注：拉瑞·劳丹.进步及其问题[M].北京：华夏出版社，1999.196.）胡塞尔指出，我们的时代只相信合理性，而最大的合理性则是哲学的科学。（注：
胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].北京：商务印书馆，1999.68.）总之，采用实证方法认识教育事实和客观规律与采用哲学社会科学方法研究教育价值和主体追求规律，对建构合理性教育理论和教育学的科学化都是重要的。
教育学研究与其他人文社会科学研究相似多于差异。文艺复兴时期的人本主义者认为，人的存在本性就在于他没有本性，人是选择的人，选择使人成为人。在卢梭看来，人不是拥有本质而是拥有一种能力来摆脱他认为束缚他的规则的存在，人文科学就是研究人的这种本性的学科。康德认为，物体并非是与人的认识无关的存在，而是在认识论范畴中形成的。“如果没有试验，将不存在任何一种科学，而人是不太能被当作实验的客体交付给任何一个观察者的。人除了它本身没有其他的参考物。”“没有为我论就不可能建立人的科学。”（注：弗朗索瓦·埃瓦尔德，等.人文科学是人的科学吗？[A].哲学与科学的对话(1)[C].北京：生活·读书·新知三联书店，2001.80、104、119.）皮亚杰认为，科学必须把可能使自己的情感、意志和价值带入研究活动的以自我为中心的主体变成客观观察事物的非中心主体。这是保证科学的客观性与评价分开，“使问题的解决从属于任何人都能看到、都能检验的事实”和研究“开始进入科学阶段”的基本条件。但由于人文科学以从事无数活动的人和人为事实或“价值事实”作为研究对象，而同时又由人的认识活动来思考，人文科学都要受到意识形态的影响，所以人文科学处于既把人作为主体又把人作为客体这样一个特殊的地位，这自然会引起一系列问题，使得“客观性及其非中心化的先决条件既更加困难并且受到限制。”（注：皮亚杰.人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，1999.17-23.）甚至使一些诗人和小说家比专门的心理学科学研究对心理学发表了更多的有见地的言论。（注：弗朗索瓦·埃瓦尔德，等.人文科学是人的科学吗？[A].哲学与科学的对话(1)[C].北京：生活·读书·新知三联书店，2001.80、104、119.）其原因正如狄尔泰说的那样“自然需要说明，人必须理解”。教育学借鉴人文科学的研究方法就是要把人当作具体的人来研究，避免把人当作物（自然人）和抽象的人研究时则认为它是科学的。
四、社会发展和教育实践：科学化和合理性教育学的建构本原和检验标准
衡量教育学理论研究及其成果科学化与合理性的根本标准，从根本上说是教育学理论在教育实践中的应用，促进教育实践的科学化和合理性发展，进而促进国家和社会的发展。教育本质既来自于教育思维、教育理论对教育实践的抽象，更形成和实现于活生生的丰富的教育实践。教育实践和社会实践是教育学发展和科学化的本体：终极本原、源泉和终极关怀、归宿，是教育学理论推演的逻辑支点、评价的尺度和检验的标准。理论脱离实践是理论研究的大忌，是理论贫困化和萎缩退化的根源。教育理论研究建构促进教育实践发展的合理性理论，既包括对教育实践经验的总结，也包括对教育实践的反思、批判和否定，不是消极适应实践。达迦默尔认为，“一切实践最终含义，就是超越实践本身”。（注：孙正聿.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社.2000.172,175-176.反思：哲学的思维方式[J].新华文摘，2001,(5).）我国的教育学既存在理论教育学过于经验化，不够理论，也存在实践教育学过于理论化，不够实际的问题。这有许多原因，主要不是由于理论集团和实践集团有不可逾越的鸿沟而造成的，（注：周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000.74-79.论教育学的命运[J].教育研究，1997,(2).）事实上两者也有沟通和交流。
现代教育学有许多分支学科，各种分支学科的教育学发展都是教育学的整体发展、繁荣和科学化所需要的，实证研究和思辨研究对教育学的发展和科学化都有重要作用。教育学研究需要根据具体研究对象确定和采用不同的研究方法，而不是以偏概全，把任何一种具体的方法当作教育学研究的全部方法。强调实证和实验并不是说教育学对每一个问题的研究都要实验和实证，达到数学化的精确程度。相反重视思辨的方法也绝不是要求教育学的每一个具体问题的研究都要研究教育本体、本质等问题。为了教育学的科学化，即使某些人用主要精力以教育思想为对象不是以教育实际为对象，研究“脱离实际”的元教育学问题，也不会有多大危险，真正危险的是完全忽视理论和实践（实际）研究的照本宣科和拍脑瓜办事以及照抄照搬的所谓研究。（注：周作宇.元教育学及其危险[J].教育研究，1997,(8).）教育的理论往往是各种陈述的极其复杂的混合物，用以表达它们的语言，容易为研究理论的人甚至提出理论的人自己所误解。因此，“哲学家的任务之一就是设法阐明这些理论，估价它们的逻辑价值和它们的解释功能。”（注：丹尼尔·约翰逊·奥康纳.教育哲学引论[A].华东师范大学.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社，1980.439-440.）
