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一、概念解释：
1． 课程：
a． 课程的狭义概念：从狭义上来讲，课程是指在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教学内容。它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书上。
b． 课程的广义概念：从广义上来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。也就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化中的非制度侧面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动所作出的明确安排。
因此，课程不仅包括学科，还包括诸如各种活动等其他内容，课程也不只是教学内容本身，还有对教学内容的安排以及实现进程等规定，课程更不等于教学计划、教学大纲和教材，与“学科”、“教学内容”、“教学计划”、“教学大纲”、“教科书或教材”等概念相比，课程是一个较为广泛的概念。
2． 课程模式：如果我们把课程分为由上到下的三个层级，即课程范型、课程模式、课程方案，那么，课程模式就是来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。
有人把课程分为三个层面，即宏观层面课程、中观层面课程和微观层面课程，则课程模式就是宏观层面的课程。
二、几种常见的职业教育课程模式的基本特征
当前常见的职业教育课程模式的具体表现形式有：学科式、三段式、双元制、cbe、mes、宽基础活模块、工作过程系统化课程模式等。
三段式是以时间顺序对教学内容排列的教育模式；双元制是一种校企结合的职业教育体制；cbe是以能力为基础的教育指导思想和教育模式；mes是国际劳工组织开发的一种具体的课程方案；学科式模式是教学内容排列的系统化逻辑体系。
华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的职业教育课程模式，即职业任务导向的课程模式、职业素质导向的课程模式和综合职业能力导向的课程模式。也有人按三个不同的维度（即课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度），将职业教育的课程模式分成形成准备型课程模式、交替型课程模式、渗透型课程模式和双元型课程模式四种。
（一）学科式课程模式（又称单科分段式或称三段式）
1． 定义：这种课程模式即将各类课程按（知识内容）顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。
2． 学科式课程模式的主要特点：
● 理论与实践课程并列；
● 重视文化基础知识；
● 实践课单独设课自成系统。
3． 学科式课程模式的主要优点：
● 逻辑性强，有利于学生最有效地掌握已为人类所获得的知识；
● （学科）系统性强，有助于学生系统地继承和接受人类的文化遗产；
● 学科课程多以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价，所以，学校可用较低的投入，获取较高的效益。
4． 学科式课程模式的主要缺点：
● 由于教材偏重于逻辑系统，在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向；
● 在教学方法上容易偏重知识的传授，而忽视学生健全人格的形成和身心的健康发展；
● 整齐划一的教学要求，不利于因材施教；
● 重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系，因此，难以培养学生的“工作过程知识”和基本工作经验，更难以培养出满足企业和劳动市场需求的人才。
● 重理论，轻实践，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，不能有效地培养学生的关键能力和职业能力；
● 该模式的梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。
5． 学科式课程模式所存在的问题引发人们的几点思考：
● 职教课改的关键不在于弄清课程的宏观结构，而在于在课程开发的工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩蓠；
● “职教课程改革与尝试只有从本质上跳过学科体系这道藩蓠，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本上提高中国职业教育的整体质量。这已成为了全国理论界的共识。
● 职教课程的改革将朝着综合化、人本化、实用化、职业化、乡土化方向发展。
（二）以职业分析导向所开发的课程模式
以职业分析导向所开发的课程模式，是建立在职业分析和工作分析的基础之上所开发的一种课程方案。具体有：双元制模式、cbe模式和mes模式。
1． cbe（competence based education）模式
● cbe模式的内涵：是以能力为基础的职业教育指导思想和教育模式（在美国、北美和澳洲等国流行）。课程设计采用模块式方案，理论知识传授以必须够用为度，重视学生的能力训练，教学上强调学生的主体作用，其核心内容是学生职业能力的培养。
● cbe课程开发方法：广泛应用dacum（de?鄄veloping a curriculum）方法；以职业分析为起点，并把职业能力看作是职业教育的基础。
● cbe课程模式的弊端：
① 把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色；
② 将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成分。
③ 由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的教学分析过程中，各校往往又重新回到了学科系统化的课程模式中去。
④ 因此，cbe模式对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。
2． 双元制课程模式：
● 双元制是一种校企结合的职业教育体制，是德国职业教育的主要形式。其本质是“企业和学校相结合，以企业为主；理论和实践相结合，以实践为主”。第一学年，理论课∶实践课=2∶3；第二、三学年，理论课∶实践课=4∶1；
● 由于语言和信息传输的原因，我国职教界对双元制课程模式的了解较少，对其理解多表现在对课程开发的成果即课程的外在结构和形式方面，如认为其是一种活动课程，特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”，强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合人才的培养等等。
● 随着中德职教合作的进一步深入，了解到德国职教课程（如“学习领域”课程）发展的本质，不仅是一种课程组织方式的变革问题，而且是一种更深层次的课程价值观的变革问题。
● 对双元制课程模式的评价：
① 有人认为是所有课程模式中最为理想的一种；
② 有人认为其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够。
3． mes（modules of employable skill）课程模式
● mes：是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。
● mes对我国职教的启示：
① 人们意识到职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活的选择；
② 在我国职业教育中开始广泛采用了诸如“文化课模块”或“活模块”等语义不准或不通的概念。
（三）学习理论导向的课程模式
学习理论导向的课程模式是按照学习理论（如教育技术学理论）确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想。具体有“宽基础活模块”和“多元整合”课程模式。
1． 宽基础活模块课程模式
● 该课程模式的结构：将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识和技能”基础；第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。
● 该课程模式的优点：
①课程方案遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律；
②适应现有学校教学管理的机制；
③适应教师对职业教育的理解程度；
④在实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力方面受到了职业学校的欢迎。
● 该课程模式的缺点：
①学习内容与职业行动的联系不够紧密，无法提供符合职业成长规律的工作经验；
②职业教育的结果最多只能提供一种职业基础教育；
③课程的开发混淆了一个事实，即学生职业能力的“宽专结合结构”是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的依据不是“宽专结合结构”，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程。
④该课程模式仅停留在对传统学科课程模式的改良之上，无法实现职教课程模式的转型。
2． 多元整合课程模式
● 该课程模式的结构：是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图揭示各种模式的优点，集各家所长概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式。它的具体操作层面是：
① 在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化；
② 开设技术化的学科；
③ 采取模块化课程的组合形式；
④ 安排阶段化的教学进程；
⑤ 实现学习者学习方向的个性化；
⑥ 在教学策略方面，实施能充分实现产、学、研结合的，以学生为主体的“项目教学”和完全学分制为基础的弹性学习制度。
● 该课程的优点：是多种先进职业教育教学思想体系（甚至包括不同体系）和理念的综合，它已经完全超越了具体的课程开发实践可控制的范畴和框架。
（四）工作过程系统化课程模式
所谓“工作过程”，是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。每一工作程序一般由工作人员、工具、产品和工作行动四个要素所构成。生产复杂的产品可能需要经过多个“工作过程”，这多个“工作过程”则构成了生产该产品的“工作过程系统”。工作过程系统化课程是根据产品的“工作过程系统”确定“学习领域”后，以学生为中心而设计的一种课程方案。它强调以学生直接经验的形成来掌握的、融合于各项实践行动中的最新知识、技能和技巧。
在“工作过程系统化课程教学模式”中，学生首先对所学职业（专业）内容和工作的环境等有感性的认识，获得与工作岗位和工作过程相关的知识，然后再开始学习专业知识。学生获取知识的过程始终都与具体的职业实践相对应，技术和专业理论不再抽象，而是企业、社会和技术工人个人相互作用的具体体现。
工作过程导向课程模式的主要特征：
● 要求保持课程学习中工作过程的整体性（即在完整、综合的行动中进行思考和学习）；
● 强调以学生为中心；
● 关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造；
● 强调对学习过程的思考、反馈和分析；
● 重视典型工作情境中的案例；
● 重视学生自我管理式学习。
工作过程导向课程模式遇到的主要问题：
● 在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式；
● 工作过程导向课程（如项目教学）打乱了传统的学校教学秩序（如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等）；
● 教学要求（需要有双师型的教师）超越了教师队伍现有的整体水平；
● 需要有充足的场地、设备、现代化教学手段和充足的资金投入等。
三、结束语
现代职业教育的课程模式开发，应当建立在整体的、过程导向的职业分析的基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、职业资格分析、教学分析以及个人发展目标等结合在一起的综合过程。
参考文献：
赵志群《职业教育与培训学习新概念》科学出版社 2005年3月
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