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第一章教师与教育心理学 第一节怎样才是合格的教师 一、专家型教师 专家型教师主要指在教学工作中，具有丰富的组织化了的专门知识，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学效绩优于一般教师的一类教师。专家教师的一般特征主要有以下两方面： 1．有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用 2．熟练掌握教学技能 专家教师所熟练掌握的技能主要有： (1)课时计划简洁、灵活，具有预见性； (2)教学技能实现程序化、自动化； (3)教学监控能力强； (4)采用深入的方法针对班级纪律问题制订计划； (5)关于创造性地解决问题，有很强的洞察力。 二、从新教师到专家型教师 (一)影响教师成长的因素 Glatthorn认为，影响教师成长的因素主要有：个人因素、环境因素和系统过程。 (二)教师成长的阶段 福勒和布朗根据教师所关注的重点问题和他们的需要，将教师成长划分为3个阶段： 1．关注生存阶段； 2．关注情景阶段； 3．关注学生阶段。 (三)教师成长的基本途径 1．教研组的教学研究活动； 2．微型教学训练； 3．教学决策训练； 4．反思教学经验； 5．教师参与研究。 第二节教育心理学对教师的作用 一、教育心理学的研究对象和性质 教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。它研究学生在学习活为中的心理现象及变化和发展规律。 二、教育心理学的研究内容 (一)学习与教学的要素 主要构成有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。 (二)学习与教学的过程 主要包括有：学习过程、教学过程、评价／反思过程。 三、教育心理学研究的实践意义 1．为教育教学实践提供科学的理论指导； 2．帮助教师解决实际的课堂问题； 3．提供各种研究方法和角度。 四、教育心理学的研究方法 教育心理学研究主要采用的研究方法有三种：实验研究、描述性研究、相关研究。 第三节教育心理学的发展概况 一、教育心理学的制度 18世纪末到l9世纪，近代资产阶级教育思想家都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。 另一方面，19世纪下半叶，随着自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物等科学研究的科学家把自然科学的实验法引人心理学，使心理学得以摆脱哲学，成为一门能采用自然科学实验方法进行研究的学科。 对教育心理学的创建有突出贡献的是美国心理学家桑代克。他在1905年著书《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。 二、教育心理学的发展 20世纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。 1924年，廖世承应师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。 三、走向成熟的教育心理学 20世纪60年代以后，随着人本主义心理学和认知心理学的逐步兴起及影响，活跃了教育 心理学的研究，西方教育心理学也进入到了理论建设时期。一些心理学家重新开始重视人性， 关注人类的课堂学习研究；注重结合教育实际，注重为学校教育服务。 第二章中学教育学心理发展与教育 第一节中学生的心理发展概述 一、心理发展的含义 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征： 1．连续性与阶段性；2．定向性与顺序性；3．不平衡性；4．差异性。 二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 (一)心理发展阶段的划分 个体的心理发展划分为8个阶段。 1．乳儿期(0～1岁)； 2．婴儿期(1～3岁)； 3．幼儿期(3～6、7岁)； 4．童年期(6、7岁～11、12岁)； 5．少年期(11、12岁～l4、15岁)； 6．青年期(14、15岁～25岁)． 7．成年期(25～65岁)； 8．老年期(65岁以后)。 (二)青少年的主要心理特征 1．少年期 又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。性格少年期充满着独立性和依赖性：自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。 2．青年初期 此时是个体在生理上、心理上和社会卜-向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。 这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。且能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。 第二节中学生认知的发展 一、皮亚杰的认知发展观 瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段： （一）感知运动阶段（0~2岁） (二)前运算阶段(2～7岁) 这个阶段儿童的思维有如下主要特征： 1．单维思维(即思维的片面性)；2．思维的不可逆性；3．自我中心。 (三)具体运算阶段(7～11岁) 这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1．多维思维；2思维的可逆性；3．去自我中心；4．具体逻辑推理。 (四)形式运算喻段(11～15岁) 二、维果斯基论认知发展 维果斯基认为．在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能，他提出强调学习社会文化性的最近发展区。 维果斯基认为．学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。 三、认知发展阶段与教学的关系 (一)认知发展阶段制约教学的内容与方法 在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教 学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向 更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 (二)教学促进学生的认知发展 大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。 只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。 第三节中学生人格的发展 一、人格的含义 人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 二、埃里克森的人格发展理论 1．婴儿期：基本信任感对基本不信任感(0岁～l岁)； 2．幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑(1岁～3岁)； 3．儿童早期：主动感对内疚感(3岁～6岁)； 4．儿童晚期：勤奋感对自卑感(6岁～l2岁)； 5．青少年期：自我同一性对角色混乱(12岁～l8岁)。 其他三个阶段分别是：亲密感对孤独感(成年早期)；繁殖感对停滞感(成年中期)；自我整合对绝望感(成年晚期) 三、影响人格发展的社会化因素 1．家靡教养模式；2．学校教育；3．同辈群体。 四、健康人格的建构 1．重视青少年人格的整体调节； 2．帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感； 3．建立良好的人际交往环境； 4．引导青少年正确对待挫折； 5．引导青少年进行人格的自我教育。 第三章学习的基本理论 第一节学习的实质与类型 一、学习的心理实质 学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产牛的行为或行为潜能的变化。 1．学习表现为行为或行为潜能的变化； 2．学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； 3．学习是由反复经验引起的。由经验引起的学习主要有两种：一种是由有计划的练习或训练而产生的；一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。 二、人类学习与动物学习的区别 1．人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识； 2．人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的； 3．人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 人的学习被定义为：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 三、学生的学习 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，让学生在较短的时间里接受前人所积累起来的科学文化知识。 四、学习的一般分类 (一)加涅的学习层次分类 1．信号学习；2．刺激一反应学习；3．连锁学习；4．言语联结学习^辨别学习；6．概念学习；7．规则或原理学习；8解决问题学习。 (二)加涅的学习结果分类的五种学习类型 1．智慧技能；2．认知策略；3．言语信息；4．动作技能；5．态度。 (三)我国心理学家的学习分类 我国教育心理学家把学生的学习分为三类：知识、技能和行为规范的学习。 第二节联结学习理论 一、经典条件作用 俄国著名生理学农伊凡•巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。并由此而提出了经典条件作用。 巴甫洛夫的经典实验 经典条件作用的产生有着某些共同的规律： (1)泛化。指对相似的刺激以同样的方式做出反应。 (2)辨别。指对相似但不同的刺激作出不同的反应。 (3)消退。指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。 二、操作条件作用 (一)桑代克的试误说 桑代克是科学教育心理学的奠基人。 1．实验 桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。 2．主要学习律 (1)准备律。指学习者在学习开始时的预备定势。 (2)练习律。指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。 (3)效果律。指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。 (二)斯金纳的操作条件作用 斯金纳(B．F．Skimer，1904—1990)是著名的行为主义心理学家。 学习实示上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。 斯金纳人为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。 强化原里是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用。 强化可分为两种形式：正强化和负强化。 惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。 三、联结学习论在课堂中的应用 (一)塑造或促进良好行为 1．普雷马克原理；2．行为塑造；3．及时表扬。 (二)消除不良行为 1．餍足2．代价；3．孤立。 (三)程序教学 第三节认知学习理论 认知学•了理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有柳体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所、引导，而不是受习惯所支配。 一、苛勒的完形一顿悟说 (一)苛勒的经典实验 德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。 苛勒的实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。 (二)完形一顿悟说的基本内容 1．学习是通过顿悟过程实现的； 2．学习的实质是在主体内部构造完形。 二、布鲁纳的认知一结构学习论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知发现说或认知一结构论。 (一)学习观 1．学习的实质是主动地形成认知结构； 2．学习包括获得、转化和评价三个过程。 (二)教学观 由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其 学习兴趣。 三、奥苏贝尔的认知同化学习 (一)意义学习的实质 所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。 所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。 (二)意义学习的条件 意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。 从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构； 其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有 第四节现代学习论的发展 一、学习的信息加工论 (一)学习的实质 加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。 (二)学习的过程 加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。 该模式包括三个主要部分： 第一部分，信息的存贮。 第二部分，认知过程。 第三部分，元认知。 二、建构学习论 (一)知识观 建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设；且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。 在对课程知识的教学上，建构主义认为，习得的知识：(1)并非预先确定的，要非绝对正确的；(2)只能以自己的经验、信念为背景；(3)需要在具体情境的复杂变化中不断深化。 (二)学习观 学习过各并不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过 程，他要主动地对外部信息进行选择与加工，主动地去建构信息的意义。 (三)学生观 教学不能无视学生的经验，它不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。 (四)教学观 建构主义提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位。 三、建构学习论在课堂中的应用 (一)研究性学习 研究性学习指教师提供问题情景，学生通过搜集资源、验证假设来解决问题的学习活动。 (二)合作学习 合作学习指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。 (三)教学对话 所谓的教学对话就是学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。 第四章学习动机 第一节学习动机概述 一、学习动机的含义与结构 (一)动机及其功能 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。 (二)学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 1．学习需要与内驱力； 2．学习期待与诱因。 (三)奥苏贝尔的成就动机论 奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素： 1．认知内驱力； 2．自我提高内驱力； 3．附属内驱力。 二、学习动机的种类 (一)近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的 (二)内部学习动机和外部学习动机 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 内部动机是指由个体内在需要引起的动机。 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。 (三)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 这是奥苏贝尔的分类。他认为，学校学生的主要学习动机有： 1．认知内驱力； 2．自我提高内驱力； 3．附属内驱力。 三、学习动机与学习 (一)学习动机与学习过程的关系 学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。 另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习的动机。 (二)学习动机与学习效果的关系 一般说，学习动机与学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。 但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。学习动机对学习效果的影响，只在一定范围内是一致的。 其次，动机的最佳水平还与学习任务的难易程度有关。 此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。 第二节学习动机的理论 一、动机的强化理论 学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。 二、动机的需要论 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。 三、成败归因理论 由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。 四、成就动机理论 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 第三节影响学生学习动机的因素 一、影响学习动机激发和维持的外部因素 (一)学习任务 1．任务的性质； 2．任务的价值； 3．任务的维度。 (二)教师 二、影响学习动机激发租培养的内部因素 1．兴趣； 2．自我效能感； 3．归因与习得性无助； 4．能力观与目标定向。 第四节激发学生学习动机的策略 一、树立自信心 1．增强学生的自我效能感； 2．设置合理的目标； 3．进行归因训练。 二、促使学生积极参与学习 (一)使任务更有趣 (二)引发认知冲突 (三)合理使用表扬 1．有效地应用表扬； 2．以目标结构为基础的评价体系。 (四)合适的反馈 第五章学习迁移 第一节学习迁移概述 一、什么是学习迁移 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。 二、迁移的种类 (一)正迁移与负迁移 这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (二)顺向迁移与逆向迁移 这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。 (三)水平迁移与垂直迁移 这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。 (四)一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 (五)低路、高路迁移 依据迁移发生的自动化的程度，可将迁移区分为低路迁移和高路迁移。 低路迁移指经过反复练习的技能几乎不需要意识的参与便能自然而然实现的迁移。 高路迁移指有意识地将某一情境下习得的抽象知识运用于不同的情境之中。 第二节学习迁移的基本理论 一、早期的迁移理论 (一)形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。 (二)相同要素说 相同要素即相同的刺激一反应的联结，相同联结越多，迁移越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。 (三)经验类化说 美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。 (四)关系转换说 格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。 二、现代的迁移理论 (一)认知结构迁移论 认知结构迁移理论是以奥苏贝尔的有意义言语学习理论为基础的。在他看来任何有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原有的认知结构的特征则始终都是影响新的学习与保持的关键因素。 (二)符号性图式理论 这是霍里约克、巴索克和吉克等人提出的一种迁移理论。符号图式理论认为，在最初学习中，一般包含了一种形成抽象的符号图示(抽象的结构特性)的学习过程。这种图示是一种可被激活的数据结构，当新情境的特征与该图示中的符号匹配时，就可激活、提取和应用这种表征。即图示匹配或表征相同是迁移的决定因素。 (三)产生式论 这是辛格莱和安德森提出的迁移理论。他们认为，学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。 (四)结构匹配论 结构匹配理论是金特纳等人提出的迁移理论。该理论假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征、内在关系与联系等，如两表征匹配，则可以产生迁移。其中，事件的结构特征与本质的关键特征的匹配在迁移中起决定作用，事件的表面与具体的特征对迁移的影响是次要的。 (五)情境性理论 这是以格林诺为代表提出的迁移理论。他们认为，迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。 第六章知识的学习 第一节知识与知识学习 一、知识的类型 (一)知识的含义 知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。 (二)感性知识与理性知识 根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。 感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。 理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。 (三)具体知识与抽象知识 由反映活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。 (四)陈述性知识与程序性知识 根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。 陈述性知识也叫描述性知识，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。 二、知识学习的类型 所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。 (一)符号学习、概念学习和命题学习 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 1．符号学习 符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。 2．概念学习 概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 3．命题学习 命题学习(又称判断学习)指学习dj若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之问的关系。学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。 (二)下位学习、上位学习和并列结合学习 根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 1．下位学习 下位学习(又称类属学习)，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。 2．上位学习 上位学习(又称总括学习)即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。 3．并列结合学习 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产 生的。 三、知识学习的过程 知识学习主要是学生对知识的内在加：过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。 第七章技能的形成 第一节技能的一般概述 一、技能及其特点 技能指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 特点： 1．技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为； 2．技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识； 3．技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 二、技能的种类 (一)操作技能 操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的许多技能都是操作技能，如音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径等。 操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其他一些特点。首先，就动作的对象而言，操作技能的动作对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。 (二)心智技能 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。 心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：首先，对象具有观念性；其次，执行具有内潜性；第三，结构具有简缩性。 三、技能的作用 1．技能能够对活动进行调节与控制； 2．技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件； 3．影响着学习者的个性品质。 第二节操作技能的形成 操作技能形成的阶段主要划分为4个阶段： 一、操作定向 操作定向即了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。 二、操作模仿 操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 三、操作整合 操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 四、操作熟练 操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 第三节操作技能的培训要求 一、准确的示范与讲解 讲解可以是口头形式、或借助文字模型、草图等进行。 示范是教师直接以动作方式演示，学生通过观察示范动作获得相应技能。 二、必要而适当的练习 (一)练习方式 根据练习内容的完整性可分为整体练习与局部练习；根据练习时间分配不同可分为集中练习与分散练习；根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习与心理练习。 (二)练习的量 (三)练习曲线 练习曲线指在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。 (四)高原现象 学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象。 三、充分而有效地反馈 1．反馈的方式； 2．反馈的内容； 3．反馈的频率。 四、建立稳定清晰的动觉 第四节心智技能的形成 一、有关心智技能形成的理论探讨 (一)加里培林的心智动作按阶段形成论 对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他认为，心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化动作阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。 (二)安德森的心智技能形成三阶段论 著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。在认知阶段，要了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤、算子。对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的算子。在认知技能形成的第二阶段，即联结阶段，学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断练习，学习者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直接再认出某一法则的可适用性。在该阶段，个体逐渐产生～些新的产生式法则，以解决具体的问题。在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则．操作某…技能需的认知投人较小，且不易受到干扰。 我国教育心理学家通过教学实验，在加里培林和安德森等学者研究的基础上，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。这一理论目前已对我国的中小学的学校教育产生了积极影响。 二、心智技能形成的特征 学生心智技能一旦形成，他们的心智活动常会表现出这些特征： 从心智活动的方式看，心智活动的各环节逐渐联合为一个有机的整体，内部言语趋于概括化、简约化，观念之间的泛化现象逐渐消失。解决问题时的思维，也由开展性推理转化为了简缩性推理。 从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行。学生也已经觉察不到自己头脑中的内部操作过程和程序，而只能觉察到内部活动的结果。 从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、逻辑性等都大为增强。这时，学生无论在掌握新知识还是解决问题速度、水平上都有了明显的提高。 第五节心智技能的培养要求 1．遵循心智技能按阶段形成的理论。 2．注意原型的完备性、独立性与概括性。 3．熟练掌握心智活动规则和课题解答程序。 4．创设条件，提供心智技能应用的机会。 第八章学习策略 第一节学习策略概念 一、学习策略的含义 学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，即学习策略。 二、学习策略的特征 1．学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。 2．学习策略是有效学习必需的。 3．学习策略是有关学习过程的。 4．学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。 第二节学习策略的构成 学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。 1．认知策略是信息加工的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。 2．元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。 3．资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。 第三节典型的学习策略 一、认知策略 (一)复述策略 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 1．利用随意识记和有意识记； 2．排除相互干扰； 3．整体识记和分段识记； 4．多种感官参与学习； 5．复习形式多样化； 6．画线。 (二)精细加工策略 精细加工策略是将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。 1．记忆术；2．做笔记；3．提问策略；4．扩展到引申。 (三)组织策略 组织策略是为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构。 组织的基本方法是将学习材料分成一些小的单元，并将这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。 聚类组织策略即按照材料的特征或类别进行整理、归类组织的方法，它又叫群集策略， 主要用于自由回忆之类的学习任务。 概括法：指以摒弃细节、提取要义的方式组织信息。 纲要法：即一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。 比较法：这是对两种以上易混淆的相关事件进行对比分析的一种常用方式。 二、元认知策略 元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。 它主要包括：(1)对个人作为学习者的认识；(2)对任务的认识；(3)对有关认知策略及其使用方面的认识。 元认知的控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 (一)计划策略 元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预汁结果，选择策略，想出解决问题的方法并预计其有效性。 (二)监控策略 元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。 (三)调节策略 元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。 三、资源管理策略 (一)学习时间管理 1．统筹安排学习时间；2．高效利用最佳时间；3．灵活利用零碎时间。 (二)学习环境的管理 1．要注意调节学习的自然条件；2．要设计好学习的空间。 (三)学习努力管理 (四)利用其他人的支持 第四节学习策略的学习和训练 一、学习策略训练的原则 (一)主体性原则 指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。 (二)内化性原则 指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。 (三)特定性原则 指学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。 (四)生成性原则 指学生要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，生成某种新的东西。 (五)效能性原则 指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略，并能反思和描述自己对学习策略的运用过程。 二、学习策略训练的方法 (一)指导教学模式 指导教学模式与传统的讲授法部分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。 (二)程序化训练模式 程序化训练是指将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。 (三)完形训练模式 完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。 (四)交互式教学模式 交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的，旨在教学生这样四种策略： 1．总结——总结段落内容； 2．提问——提出与要点有关的问题； 3．析疑——明确材料中的难点； 4．预测——预测下文会出现什么。 (五)合作式学习模式 一系列研究证明，以合作方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多。合作性讲解的参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。 第九章问题解决与创造性 第一节问题解决概述 一、问题解决的含义 (一)问题 1．定义 给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 2．成分 一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍。起始状态到目标状态之间不是直接的，必须通过一定的认知活动或思维活动才能找到答案。 3．种类 从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为两类： 结构良好问题(界定清晰的问题)与结构不良问题(界定含糊的问题)。 (二)问题解决的特点 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 问题解决有下面几个基本特点： 1．目的性；2．认知性；3．序列性。 (三)问题解决的过程 1．发现问题；2．理解与表征问题；3．提出假设；4．检验假设。 二、解决问题的一般方法 (一)算法式 算法式指把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。 (二)启发式 启发式指依据经验或直觉选择解法。在启发式法中，常用到的有：手段一目的的分析法、后推法、简化法和类比法几种具体的方法。 三、影响问题解决的因素 1．问题的特征； 2．已有的知识经验； 3．定势与功能固着。 四、提高问题解决能力的教学 (一)形成有组织的知识结构 1．帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识； 2．提供多种变式，促进知识的概括； 3．重视知识间的联系，建立网络化结构。 (二)教授学生运用策略 1．结合具体学科，教授思维方法； 2．外化思路，进行显性教学。 (三)促使技能达到自动化水平 (四)培养思考问题的习惯 1．鼓励学生主动发现问题； 2．鼓励学生多角度提出假设； 3．鼓励自我评价与反思。 第二节创造性及其培养 一、创造与创造性 (一)创造 根据一定的目的，运用一切意志信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。 (二)创造性 即指个体产生独特产品的能力或特性。 另外创造性不是少数人的天赋，而人类普遍存在的一种潜能，是每一个人都有的一种心理品质。 (三)真创造与类创造 根据创造产品的价值意义不同，创造可以分为真创造和类创造。真创造指产生了具有人 类历史首创性成品的活动。 类创造是指创造产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性。 (四)创造性的两个主要成分 创造性想象与创造性思维是人们创造活动的两大认识支柱。 1．创造性想象：指根据一定的目的和任务在头脑中独立的创造出新形象的心理过程。 2．创造性思维：简单地说，指人们在创造性活动过程中所具有的思维方式，是一种高度灵活、新颖独特的思维方式。 创造性思维是一个包括发散思维、集中思维即认知、非认知因素一种辩证思维形式。其中，发散思维是其核心。 3．发散思维：发散思维也叫求异思维或扩散思维，是沿着不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对的是聚合思维，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。 发散思维的三个特征：流畅性、变通性与独特性。 二、影响创造性的主要因素 (一)环境 1．创造性比智力更易受环境的影响。 2．温暖、融洽和民主的家庭气氛，对子女创造性发展十分重要。 3．学校教育环境在个体创造性地发展中起重要作用。 4．社会文化也会影响学生创造性的发展。 (二)智力 智力与创造性的关系是有一定相关的非线性关系。 (三)个性 三、教学怎样培养学生的创造性 (一)创造适宜的环境 1．创设宽松的心理环境； 2．给学生留有充分的余地； 3．改革考试制度与考试内容。 (二)注重个性的塑造 1．保护学生的好奇心； 2．接受学生的想法； 3．重视学生与众不同的见解、观点。 (三)创造性思维策略训练 1．培养学生的批判性思维； 2．发散思维训练； 3．学会容忍模糊性； 4．推测与假设训练； 5．自我设计训练。 第十章品德的形成 第一节品德的实质及其结构 一、品德的实质 第一，品德反映了人的社会特性，是将个体以外的社会规范转化为个体内在需要的过程。 第二，品德具有相对的稳定性，个体偶然的表现不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才是品德形成的标志。 第三，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，即认识与行为的统一。 展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。 三、尤尼斯的道德实践活动理论 美国心理学家万尼斯在继承和批判柯尔柏格道德认知理论、艾里克森自我同一性理论的基础上提出了道德发展的实践活动理论。强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响，认为社会参与活动是构成青少年公民同一性、政治和道德同一性发展的基础，而对个性和社会的尊重是道德行为的根本机制，道德教育的使命就是让个体通过社会参与活动培养起尊重品质。 (一)社会参与经验 (1)青少年参与社会活动，可以促使青少年联系他人反思自身，从而改善道德观念和行为。 (2)参与社会服务的经验可若干年后自愿参与社会的行为。 (3)另一些社会参与经验，包括参加学校管理和社会政治运动，还可能提高成年期(10～30年后)参与政治活动和各种社会团体的可能性。 (二)道德同一性 道德同一性包含两层含义：l．自我认同。2．寻求超越性意义。 (三)对人性的尊重 道德同一性具有两个基本的要素，一是对他人的尊重，二是对社会的尊重。 第三节中学生品德发展的基本特征 根据有关研究与理论，可以将中学生品德发展的基本特征归纳为以下几点： 一、伦理道德发展具有自律性，言行一致 1．形成道德信念与道德理想； 2．自我意识增强； 3．品德结构更为完善。 二、品德发展由动荡向成熟过渡 1．初中阶段品德发展具有动荡性； 2．高中阶段品德发展趋向成熟。 第四节品德学习的过程与条件 一、品德学习的两种形式： 1．亲历学习； 2．观察学习。 二、态度与品德学习的过程 态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。 (一)依从 包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。 (二)认同 认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。 (三)内化 内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。 三、品德学习的一般条件 (一)外部条件 1．家庭教养方式； 2．社会风气； 3．同伴群体。 (二)内部条件 个人信念。 第五节培养学生的良好品德 一、有效的说服 教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。 二、树立良好的榜样 班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。班杜拉认为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。 三、价值澄清 研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段7个子过程。 1．选择阶段 (1)自由选择。 (2)从多种可选范围内选择。． (3)充分考虑各种选择的后果之后再行选择。 2．赞赏阶段 (1)喜爱自己的选择并感到满意。 (2)愿意公开承认自己的选择。 3．行动 (1)按自己的选择行事。 (2)作为一种生活方式加以重复。 四、群体约定 研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。具体可按如下程序操作： 第一，清晰而客观地介绍问题的性质。 第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。 第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。 第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。 第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。 第六，学生在执行计划的过程中改变态度。 第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。 如果态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。 五、赏罚控制 奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。 第十一章心理健康教育 第一节什么是心理健康 一、心理健康 心理健康指的是个体既能适当地评价自我、接受自我，又能与他人和谐相处；既能适应自己所面临的不断变化发展着的现实环境，又能不断完善和保持自身的人格特征；同时具有良好的自我节制和调控能力，并在认知功能、情绪反应活动和意志行为方面都能处在比较积极的状态。 二、心理健康的标准 在借鉴国外学者研究的基础上，一般认为心理健康水平可以从以下几个方面进行评估。 1．情绪稳定、乐观； 2．人际关系和谐； 3．人格完整； 4．正确的自我观； 5．良好的环境适应能力； 6．心理行为表现符合年龄特征。 三、心理健康教育的意义 1．加强心理健康教育是保障中学生心理健康的客观需要； 2．加强心理健康教育是时代的呼唤，素质教育的客观要求； 3．加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。 第二节中学生心理健康的特点 一、影响中学生心理健康的因素 (一)个人因素 1．生物学方面； 2．心理方面。 (二)家庭因素 1．父母关系； 2．父母期望； 3．教养方式； 4．父母个性。 (三)学校因素 1．教育方式； 2．同伴关系； 3．学习负担。 (四)社会因素 二、中学生心理健康问题的特点 1．隐匿性与突发性； 2．多元性与单一性； 3．无知性与盲目性。 第三节中学生典型心理问题 一、神经症 1．没有脑的器性病变，也没有足以造成脑功能障碍的躯体疾病； 2．精神活动能力低下，常伴有焦虑和烦恼； 3．自知力良好，即来访者对自已的异常表现清楚明了，能客观地反映现实； 4．行为保持在社会规范允许的范围内，一般能参加正常的学习或工作，生活能自理； 5．有迫切的治疗愿望，这也是神经症与精神病最明显的区别； 6．来访者多有不健全的个性。 (一)抑郁症 抑郁症是抑郁性神经症的简称，是指一种持久的心境低落状态，常伴有焦虑、躯体不适和睡眠障碍。 (二)恐惧症 指病人具有一种在正常情况下对某一-特定物体、人际交往或处境，产生异乎寻常的强烈恐惧或紧张不安的内心体验，从而回避所恐惧的对象。难以自控。根据恐怖对象不同，可分为社交恐惧症、物体恐惧症、处境恐惧症等。 (三)强迫症 指来访者主观体验到源于自我的某些观念和意向的出现是不必要的，或其重复出现是不 恰当的，但又难以通过自己的意志努力加以抑制，从而引起强烈的紧张不安及严重的内心冲突，伴随的某些重复动作和行为往往是患者为了减轻其内心紧张不安，屈从于令人不快的思想 和意向或进行对抗而呈现出的继发现象。临床表现主要是强迫观念和强迫行为。 (四)焦虑症 指持续性精神紧张或发作性惊恐状态，常伴着头晕、胸闷心悸、呼吸困难、口干、尿频、尿急、出汗、震颤和运动性不安，焦虑是无明显原因的恐惧、紧张发作，并伴有植物神经功能障碍 和运动性紧张。 (五)神经衰弱 这是以慢性疲劳、情绪不稳定、神经功能紊乱，并易于兴奋和易于疲劳为特点，伴有躯体症状和睡眠障碍的一种心理障碍。 神经衰弱症状主要有5个方面：l．衰弱症状。2．兴奋症状。3．情绪状态。4．紧张性疼痛。 5．睡眠障碍。 二、人格障碍 人格障碍又称病态人格或变态人格，是指自单年或少年时期发展起来的人格明显偏离正常。 1．偏执型人格； 2．反社会型人格； 3．冲动型人格； 4．强迫型人格； 5．回避型人格。 三、性心理问题 第四节中学生心理辅导与咨询 一、心理辅导与咨询 心理辅导在学校中是指学校教育者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的建设性的人际关系中，有关专业人员运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育活动，以帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。心理咨询既咨询心理学，也可以表示一种心理学的理论和技术，借助语言、文字等媒介与咨询对象建立一定的人际关系，进行信息交流，帮助咨询对象消除心理问题与障碍，增进心理健康，发挥自身潜能，有效地适应社会生活环境的过程。 二、心理辅导与咨询的原则 (一)非指导性或不指示 心理咨询中的非指导性原则是罗杰斯提出的。 (二)重点与整体相结合的原则 (三)保密性原则 三、心理辅导与咨询的理论与方法 (一)精神分析治疗 1．精神分析理论。精神分析是现代心理咨询与治疗的奠基石，弗洛伊德的经典精神分析理论以意识、潜意识和无意识三个概念来解释人的本质。 2．精神分析治疗法。有自由联想、释梦、阻抗分析。 (二)行为主义治疗 1．行为主义理论。行为主义心理学认为，人是一个完全被环境所决定的反应式的有机体。 2．行为疗法。有脱敏疗法、满灌疗法、厌恶疗法、强化法等。 (三)认知一行为治疗 1．认知行为理论。这是由许多心理学家各自独立地发展自己的体系而形成的。目前较受推崇的是由美国心理咨询家艾利斯创立的理性情绪治疗理论。 2．认知行为疗法。即通过改变来访者对其重要经验的思维方式来改变他们不良的情感和行为。 (四)个人中心法 个人中心疗法是卡尔•罗杰斯于20世纪40年代首创的一一种心理咨询理论与方法，也称人本主义理论。 四、心理辅导与咨询的技术 (一)参与性技术 1．倾听的技术； 2．鼓励和重复技术； 3．反应技术。 (二)影响的技术 1．指导技术； 2．面质技术； 3．自我开放。 (三)非言语技术 1．目光注视； 2．身体姿势； 3．声音特征。 第十二章群体心理与课堂管理 第一节群体中的相互作用 一、群体的特点 所谓群体，指基于一定方式的共同活动而结合起来的联合体，也称团体。群体通常具有三个明显的特点：第一，群体由两个以上的个体组成；第二，群体成员根据一定的目的或承担的任务而相互交往、协同活动；最后，各群体成员都受到共同的社会规范的制约。 二、正式群体和非正式群体 (一)正式群体 正式群体指由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确的职责权利以及确定的组织地位。一般而言，正式群体的产生与发展要历经三个阶段，即松散群体阶段、联合群体阶段和集体阶段。 (二)非正式群体 非正式群体指在正式群体内部，各成员在相互交往基础上形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带、具有强烈情感色彩的群体。 三、群体中的相互作用 (一)社会助长与社会惰化 社会助长指群体对个体的活动所起的促进作用。群体对个体活动起到的这种促退作用，被称之为社会惰化。 (二)群体凝聚力 群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。 群体凝聚力常常被当作衡量课堂管理成功与否的一个重要标志。 (三)群体极化 群体极化指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一处观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。 (四)从众 从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大家一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。 群体压力是产生从众行为的一个决定性因素。 (五)群体规范 群体规范约束群体成员的行为准则，它是群体内部各成员间保持思想、情绪、态度和行为一致性的基本保证。 (六)课堂气氛 课堂气氛作为一种无形的教学环境，通常指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。 根据学生在课堂上表现出来的注意、情感、意志、定势与思维等状态水平，可以将课堂气氛分为三种：积极的、消极的和对抗的。 影响课堂气氛的因素也有很多。 1．教师的领导方式影响课堂气氛。 2．教师对学生的期望影响课堂气氛。 3．教师的移情影响课堂气氛。 4．教师的焦虑水平也影响课堂气氛。 (七)课堂里的人际关系 人际关系是人与人之间在相互交往的过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。课堂里最主要的人际关系表现为吸引与排斥，合作与竞争。 均水平，加强到具有支配地位的现象。 (四)从众 从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大家一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。 群体压力是产生从众行为的一个决定性因素。 (五)群体规范 群体规范约束群体成员的行为准则，它是群体内部各成员间保持思想、情绪、态度和行为一致性的基本保证。 (六)课堂气氛 课堂气氛作为一种无形的教学环境，通常指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。 根据学生在课堂上表现出来的注意、情感、意志、定势与思维等状态水平，可以将课堂气氛分为三种：积极的、消极的和对抗的。 影响课堂气氛的因素也有很多。 1．教师的领导方式影响课堂气氛。 2．教师对学生的期望影响课堂气氛。 3．教师的移情影响课堂气氛。 4．教师的焦虑水平也影响课堂气氛。 (七)课堂里的人际关系 人际关系是人与人之间在相互交往的过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。课堂里最主要的人际关系表现为吸引与排斥，合作与竞争。 第二节课堂管理概述 一、什么是课堂管理 所谓课堂管理，也就是教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。 一般认为，有效的课堂管理应达到3个目标。 1．争取更多的时间用于学习； 2．争取更多的学生投入学习； 3．帮助学生自我管理。 二、影响课堂管理的因素 (一)教师的领导方式 这对课堂管理有直接的影响。普雷斯顿曾将教师的领导方式划分为参与式和监管式两类。 (二)班集体规模 班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。 (三)班集体的性质 (四)对教师的期望 三、课堂管理的策略 1．明察秋毫； 2．一心多用； 3．整体关注； 4．变换管理。 第十三章教育测量 第一节教学测评 一、测评的基本概念 (一)教学评价的含义 教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。 (二)教学评价与测量、测验的关系 教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。而测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。 测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价则是对客观结果的主观判断与解释，但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否则是主观臆想。测量与测验所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义，否则所得数据或结果毫无实际价值。 二、测评的分类 1．诊断性测评、形成性测评和总结性测评； 2．常模参照评价和标准参照评价； 3．正式评价和非正式评价。 三、测评的功能 1．鞭策和促进学生的学习； 2．促进教师的教学； 3．有利于家长了解学生的情况、学校鉴别学生学业成绩； 4．作为教育评价的依据。 第二节测评的方法和技术 一、标准化成就测验 (一)标准化成就测验的含义及特点 标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。其特点大致为：测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的。所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手段和分数的解释也完全相同。 (二)标准化成就测验的优越性 第一，客观性。 第二，计划性。 第三，可比性。 (三)对标准化测验的批评 1．与学校课程之间的关系很不协调； 2．测验结果的不当使用，我们通常利用标准化成就和能力测验对学生分类和贴标签，对个体造成了不良影响。它们的使用对得低分的学生伤害尤大。 二、教师自编测验 (一)含义与特点 教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。教师自编测验通常用于测量学生的学习状况，而标准化成就测验则用来判断学生与常模相比时所处的水平。 (二)测验前的计划 1．确定测验的目的。 2．确定测验要考查的学习结果。 3．列出测验要包括的课程内容。 4．写下考试计划或细目表。 5．针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。 (三)自编测验的类型 1．客观题 (1)选择题； (2)是非题； (3)匹配题； (4)填空题。 2．主观题 (1)论文题； (2)问题解决题。 (四)有效自编测验的特征 1．信度； 2．效度； 3．区分度。 (五)编制测验的注意事项 1．测验应与教学目标密切相关； 2．测验必须是教学内容的良好取样； 3．根据测验目的，确定测验的结构； 4．注意测验的信度，在解释结果时应慎重 5．测验应该能促进学生的学习。 三、非测验的评价技术 (一)案卷分析 (二)观察 1．行为检查单； 2．轶事记录； 3．等级评价量表。 (三)情感评价 四、教学评价结果的报告 1．评分； 2．合格与不合格； 3．其他报告方式。 |
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