设计“以问题为中心”的教学

为了适应时代发展的需要，培养适合时代要求的人才，国家全面推进基础教育课程改革。新课程提出了许多新的理念，如课程功能更加重视学生的学习态度；课程结构更加体现课程的均衡性、综合性和选择性；课程内容更加重视与学生生活实际的联系，关注学生的学习兴趣和经验；课程实施更加重视培养学生问题解决能力，交流与合作能力；课程评价更加重视促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能等。归结到一点，新课程是要凸显学生的主体地位，关注学生的发展规律，让学生成为学习活动的主体。如何将新课程的理念、目标付诸实施成为新课程改革的核心。这个核心的实施主体就是教师，这个改革的“战场”就是教学活动。课堂教学是新课程改革的主阵地，因此提高新课程下的课堂教学有效性自然成为教师实施新课程的主要研究目标。然而由于受根深蒂固的传统教学思想的影响，以及忽视现代教学设计方法的引领，使得教师课堂教学设计盲目地追求形式，不能真正体现新课程的理念，造成课堂教学效益低下。课堂教学设计成为新课程实施的一个主要瓶颈。

要提高课堂教学的有效性，就必须借助于现代教学理论的指导。只有现代教学理论指导下的教学设计才会符合教学规律，符合新课程的教学理念，才能真正体现以学生为主体的思想，也才有可能使课堂教学变得更为有效。“五星教学原理”正是这种与新课程改革理念相符合的现代教学理论的集大成者。“五星教学原理”是由美国 Utah州立大学授、当代著名教学技术与设计理论家，教育心理学家M·戴维·梅里尔博士归纳各种教学设计理论形成的一种教学原理。这个教学原理是由浙江大学教育科学与技术研究所所长盛群力教授等最近编译。

虽然梅里尔博士的“五星教学原理”是诸理论之集大成者，具有强大的理论支撑，但他也仅提供了一个大概的框架和假设，目前在国内、外尚无应用于教学设计之中。所以我们借助他的理论，申报了 2004年浙江省规划研究课题，进行了广泛的实践研究，并对大量的学科教学设计案例进行了分析和比较，认为教学设计现状还普遍存在着以下阻碍新课程有效实施的问题。

3、提出的问题或太大或太小，缺乏序列性，不利于问题解决

以上四种教学设计中的现象普遍存在于我们的教学之中，直接影响教学设计的效果；从学生认知规律来看，这些现象往往会影响学生的学习参与度，影响学生知识的建构。这也促使我们努力研究新型的新课程有效教学模式。

我们运用“五星教学原理”理论对教学设计现状进行了剖析，并

在不断的实践中逐渐提炼出了解决上述这些设计现状问题，并能促进学生有效学习的“以问题为中心”的新课程有效教学模式。

图一：有效教学的阶段

2、教学基本程序

“以问题为中心”教学模式的教学基本程序为：

提出中心问题→转化为任务→分解成问题和任务序列

→完成序列任务，解决序列问题→完成任务、解决问题

解决问题四个主要循环阶段：激活阶段→展示阶段→应用阶段→整合阶段

对应教师指导循环圈：帮助→指导→辅导→鼓励

对应学生学习循环圈：准备→理解→尝试→反思

A、在激活阶段，教师通过激活原有知识结构和提供知识结构，帮助学生回忆原有知识结构或通过教师提供的知识结构来学习新知识，即帮助学生做好学习准备。

B、在展示阶段，教师指导学习者将新知识与准备的知识结构加以联系，理解新知识。

C、在应用阶段，教师辅导学习者进行应用活动，让学生进行练习尝试。

D、在整合阶段，教师鼓励学习者将知识融会贯通，进行反思和创新。

3、“以问题为中心”教学的操作要点

提出一个中心问题，并把“问题”转化为接近学生生活实际的

完整任务

一堂课可以有几个问题，但最中心的问题一般只有一个，而且通

过任务的完成来解决问题。比如在“余数的妙用”这个内容的教学时，教师说：“ 元宵节到了，我们学校想给红领巾一条街的两边挂上彩灯，准备按一黄、二绿、三红的顺序挂，你知道第 196盏是什么颜色的灯吗？”，这是一个中心问题，然后转化为“去知道196盏灯的颜色”这个具体任务。学生运用各种方法猜测、探索，然后在各种方法中提炼出运用余数的知识能很快、很好地解决这个问题。教学通过中心问题，转化为任务来进行，学生在积极的介入中提高了解决问题的能力。又如在教学“周长和面积的关系”这一内容时，出现二个动物在围一块菜地，提出“你有什么办法，让围出来的面积最大？”这一中心问题，接下来通过一系列的活动来完成“围面积”这个任务，解决这个问题，在活动和思考中学生理解和掌握了周长和面积之间的关系。这样，要比提出“周长和面积有什么关系”这样的问题更具有任务性的特点，对学生更具有吸引力和挑战性。

(2)问题要分解成问题序列，层层推进，循序渐进

“以问题为中心”教学中的问题不是直接可以回答的问题，也不是一个笼统的大问题。它需要分解成一些问题序列，层层推进，通过序列问题的解答最终解决复杂问题。如上面例子中“周长和面积的关系”教学，提出“你有什么办法，让围出来的面积最大？”，转化为“围面积”这个任务。然后分解成问题序列：估计、猜测→用小棒摆、算，用线划、算等方法尝试→用其他的例子来比较，说明是不是最大→得出规律。从最初的猜测，到实践，到比较论证，这就是一个由易到难，层层推进的问题序列。通过师生互动，一个个解决这些问题，解决前一个问题可以为解决后一个问题提供台阶，一层一层最后引向解决复杂的问题。

(3)增加四个介入层面的趣味性、针对性，让学生努力介入到解决问题之中

很多现在流行的教学是教给人一些指令和零散的行动，并且假定学习者会把这些零散的东西拼凑起来去应对现实生活中的任务或问题。这些只可能让学生介入到动作和操作之中，而没有介入到任务和问题中，使学生缺乏学习动机，影响教学效果。“以问题为中心”教学，认为学会完成每一个完整的任务涉及 4种水平的教学：一是问题；二是解决该问题所要求的任务；三是组成这一任务的各种操作行为；四是组成某一操作行为的各种动作。从层次来看，动作最为基本，由动作组成操作，由操作完成任务，由任务来解决问题。有效的教学首先要提出中心问题，把问题分解成问题序列，并按问题、任务、操作和动作的顺序对学生的介入行为进行分析；然后运用策略让学生努力介入所有四种水平的业绩表现之中――问题水平、任务水平、操作行为水平和动作水平。也就是说既要让学生对问题感兴趣，会投入，而且在任务、操作和具体动作上，也有兴趣，会投入。事实上，“以问题为中心”教学，教师就要从这四个方面有针对性地采取措施，运用激活、展示、应用和整合策略，让学生学习目标明确指向问题的解决，充分介入到解决问题的各个层面和过程之中，来提高教学的有效性。

解决序列问题时的四个阶段是一个循环圈，即在每个序列问题解决时可以有这四个阶段，但在具体操作时具有灵活性。有时解决一个序列问题需要四个阶段，有时解决所有序列问题前只要一个激活阶段，而解决序列问题中只要展示和应用阶段，或只要展示阶段；同样应用阶段也可以在几个问题解决后一起进行，而整合阶段则往往在序列问题解决以后，在解决中心问题的同时可以将知识融会贯通。

激活阶段要引导学习者依据相关的原有经验或提供相关经验，回忆用来组织新知识的结构，促进学习。包括：

了解有关联的图式。图式是人大脑里存在的知识单位，过去知识的分门别类，形成一种认识结构。

要提供原有经验。当学生觉得已经部分懂了将要教的东西，提供原有经验。方法，“图式激活”，如采用“先行组织者”方式等。

提供相关经验。当学习内容非常陌生时，提供相关经验。如学习方法，有关联的背景材料，较简单的相关学习内容等。

提高学生的注意力，激发学生的学习动机，提供方法上的指导。

展示阶段要充分展示、论证与教学目标相一致的教学信息，并提供适当的学习指导和运用各种媒体，促进学习。包括：

要了解内容，新知呈现要突出重点，要运用多种视角，展示教学信息的各个方面；

要了解内容和学生，要根据内容和学生来选择合适的学习方式；

应用阶段要帮助学习者运用知识或技能解决与目标一致的、不同的变式问题，并渐减指导，促进学习。包括：

运用多种练习方法（变式练习）如迁移练习、发散型练习、对比型练习、变式练习、发展型练习、综合型练习等；

整合阶段要鼓励学习将新知识技能融会贯通（迁移）到日常生活中，让学生有机会实际展示表现，并对学到的新知识技能进行反思，质疑和辨析其知识技能，能够创造、发明、探索新事物和有个性特色地运用新知识技能，促进学习。包括：

“以问题为中心”教学有别于“主题”教学，以及“问题解决”教学，虽然都有问题，也都是以解决问题为主，但它们最大的区别在于“以问题为中心”的问题具有任务的特点，而其他二者没有，同时围绕问题的四个循环阶段也是“以问题为中心”教学的最主要特点。

通过对“以问题为中心”教学的分析，我们得出它具有以下几个体现有效性的特点：

(2)解决可分解成问题序列的问题，促进了学生的学习和能力的提高。由于“以问题为中心”教学中的问题，可以分解成问题序列，可以分解难度，让学生在层层推进中，掌握知识；同时这种循序渐进的解决过程，使思考性逐渐增强，有利于不断提高学生解决问题的能力。

(3)通过四个循环阶段，从四种介入水平的提高入手，提高了针对性，促进了学生的参与程度。“以问题为中心”教学通过激活、展示、应用和整合阶段的策略运用，让教师从问题、任务、操作和动作四个层面来提高趣味性和针对性，进一步提高了有效性，更有目的地促进了学生的参与程度。

所以从上述四个特点，我们知道“以问题为中心”教学设计是符合“以学生为中心”教学理念和建构主义等现代教育理论的有效教学设计方法。

确定教学需要→学生、学习内容和目标分析→确定学习内容→确

定学习目标→设计问题、任务（包括分解）→设计教学策略→设计评价

“以问题为中心”教学是基于解决教学问题的教学，要确定我们要解决什么教学问题，我们能否解决这些教学问题？

要确定学生的学习起点，包括知识水平、技能水平、情感态度、

动作技能水平等；分析学生的学习风格和人际交往特征等。学习内容分析既要分析静态的知识类型，又要动态地联系前后知识分析结构体系、内在顺序和关联。要分析学生可以掌握哪些教学内容，达成哪些教学目标，以及解决每个问题序列的任务水平中的行为特征。既要根据学生特征分析来确定教学内容和目标，也要根据教学内容来分析学习者能达到的学习程度。

学习内容的确定要考虑知识的完整性，也要考虑学生知识构建时

要根据教学需求、学习内容制定具体的学习目标，包括新课程要

求的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”三维目标。目标要准确定位，阐述合理。

要分析学习内容和学生特征，设计一个能转化为任务的接近学生

生活实际的中心问题。并根据学生学习水平对中心问题进行分解，分解成由易到难，或能分散难度的问题序列。

要根据学习内容、学习目标、学生特征来安排教学环节和程序，

特别是问题序列解决的先后，问题解决的过程和教学活动；确定合适的课堂组织形式、信息传递的方式等；要选择合适的教学方法，选择有效的激活、展示、应用和整合策略；重视良好的人际关系营造，适合的媒体和认知工具选择等学习环境的设计。

教学设计的评价主要是采用形成性评价，即进行实践教学，通过

对教学系统开发中的每一步进行评定，得到教学计划实施的数据、资料等反馈信息，以了解教学设计的可行性、可用性、有效性等。学习目标的达到程度是评价的主要方面。如有不足之处，则需对前期的设计方案进行修改和完善。

为进一步促进教师努力提高课堂教学的有效性，应用“五星教学