|
1.“在教学中研究”：并不一定只是负担
表面上看，中小学教师教学任务繁重，大量的时间不得不投入教学。教师的任务是“以教学为中心”，繁 重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。实质上，这种认为“研究将挤占教学时间”的观点乃缘自一种 错误的假设。这种假设将教学与研究视为截然独立的两项活动，且遵循一种简单的加法规则：即教师的工作时 间（T）＝教学时间（I）＋研究时间（R）。当T值不变时，I值越大则R值越小。反之，R 值越大则I值越小。 这种错误的理解显然没有考虑研究与教学之间“共生互补”关系。 其实教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”，是对教师自己的教学进行思考和探究，这种研究的目 的不是为教学增加另外的负担，而是力图使教学以更有效的方式展开，使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。因此，尽管在研究之初教师可能费时费力，但一旦进入研究的正常状态，熟练掌握了适合自己的研 究方法，那么教师的教学就演变成“研究式的教学”。教室就是教师天然的实验室，教师的教学过程就是在自 己的实验室里进行观察与研究的过程（尽量发现问题和解决问题）。换言之，就是“在教学中研究，在研究中 教学”。教师的教学研究就存在于教学活动之中，而不是在另外的时间和空间做另外的事情。教师的教学实践为研究提供具体的观察情境，离开了这种具体的观察情境就失去了研究的条件。而当教师从自己的研究中找到 了有效的教学策略和教学管理策略时，就有可能熟练地解决种种“教学困惑”、减少无效的重复劳动，在不一 定增加工作时间的前提下提高教学效率。这种“教研相长”的结果可以“使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。 2.“做中学”：研究是最有效的学习 教师提高教学研究技能的途径可有三种方式：①阅读。即教师自己阅读有关教学理论和教学研究方法的论著。适合中小学教师阅读的教育杂志和教育论著在一般书店虽不多见，但教育杂志随时可以订阅，教学理论方 面的论著在一般师范院校和地方图书馆可以借阅或购买。②合作。即与大学或研究机构的教学研究专家合作进 行实验研究。为了解决“理论与实践脱节”问题，理论研究者往往愿意为中小学教师提供理论指导或直接进入 中小学校与教师合作进行实验研究。其前提是中小学教师愿意合作且有教改实验研究的热情。若教师所在学校的领导支持此类合作研究并提供必要的资助，则合作成功的可能性会更大。在合作研究的过程中，中小学教师 可望从理论研究者那里获得直接的指导，习得相关的研究方法和技巧。③研究。即教师针对实际问题自己思考 解决问题的办法。确定解题策略之后则审慎地投入实践并观察和评价实际效果。在上述这三种方式之中，实际上以“研究”最有实效。“阅读”虽然方便易行，但它本身不是一个独立完整的方法。教师只有针对教学实际 问题而有所选择地阅读，且将阅读所领悟的教学策略应用于教学实践时，“阅读”才能表现其价值。而教师一 旦将阅读所获得的策略应用于教学实践，则说明已经进入“研究”的过程。 另外，“合作”虽然有专家直接指 导的优势，但并不是每一个教师都有进入合作研究的机会。即使进入了合作的研究小组，教师如果不主动参与研究、没有自己的见解，总是依靠专家学者的意见，那么教师则很难提高自己的思维水平和研究技能。看来， 无论“阅读”还是 “合作”，它们只有在“研究”的基础上才能获得有效的经验。也就是说，“研究才是最有 效的学习方式，”教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。不少人将研究技能的提高寄希望于 教师“脱产进修”或“在职培训”，殊不知教师在自己的教室里亲自进行研 究即是最有效的“在职培训”方式 。并非一定要等到系统学习、研究技能提高之后才产生研究，而是先有研究之后才能产生学习的激情，才能在研究的过程中提高研究技能。 真正的教科研，应该是纯个人的行为，并非来自环境的提倡、行政的命令。当他要进行教科研时，他就已经意识到并试图改变教育教学活动中的欠缺，科研的目的是为科研者自己曾经的努力留下确凿的证据，很神圣的啊！真正的科研成功了，会给科研者带来幸福感；而虚假的科研做完了，不可能给科研者带来精神上的幸福，至多有点物质上福利，也可怜得很。 说起来重要，做起来次要，忙起来不要”，我们的教育科研大抵也是如此。周老师对老师参加教育科研的成本与效益的分析很有意思，在浮躁、急功近利的年代，有多少人肯埋头做清苦的研究？不能责怪我们的老师啊！倒是值得教育主观部门深思，值得学校领导深思。
|
|
|
