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1、终身教育——法国成人教育家保罗·郎格郎《论终身教育》“教育并非终止于儿童期和青年期，它应伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式，满足个人及社会的永恒要求。” ——美国于己于1976年通过了《终身学习法》，日本于己于1990年颁布了《关于终身学习振兴措施与推进体制等的整备法律》，简称《终身学习振兴法》。 ——1996年，联合国教科文组织《学习——内在的财富》“教育在个人生活中的地位越来越重要，因为它在促进现代社会发展方面的作用越来越大。……通常把一生划分为几个不同时期的做法不再符合现代社会的实际情况，更不符合未来的要求。今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库。……今后，整个一生都是学习的时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识。”教育社会化与社会教育化。 ——由于科学技术的革命性进步，人口问题，民主化的需求和信息化社会的发展，对终身教育提出了需求。 ——《学习——内在的财富》：“终身教育是不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程。”将学校教育定位于人生教育中一个重要的具有基础性的组成部分。郎格郎：终身学习是为了“努力建设更美好的新生活“”吸取一切有益的因素去帮助人们过一种和谐的与人性相一致的充实生活。“教育的目的是为了适应作为肉体的、智力的、情感的、性别的、社会的，以及精神存在的个人的各个方面和各种范围的需要。”使教育成为生活的工具，成为使人们成功地履行生活职责的工具。 ——《学习——内在的财富》：“终身教育建立在4个支柱的基础上”即“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”“根据对未来的展望，仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课程负担），既不可能，也不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。” ⑴学会认知：（学会学习）即更多的为了掌握认识的手段与方法的学习，而不是只求获取经过分类的系统知识。发展人的注意力、想象力、和记忆力及思维能力。只有这些能力的综合发展和获得，才能保证人在离开学校后，能自主地进行学习，从而达到改变自身知识结构的目的。 ⑵学会做事：更多地与职业技能相联系。要求如何教会学生实践所学的知识，或者在不能完全预计未来工作变化的情况下，如何使教育与未来的工作相适应。 ⑶学会共同生活：在多元的社会形态下，学会如何与人沟通、相处。（培养具有合作精神的人而不是培养封闭心态的人）认识他人，理解他人，与他人共同工作，获得他人的支持。 ⑷学会生存：是在学会学习、学会做事、学会共同生活的基础上提出的，是培养人的人格，以不断增强人的自主性、判断力和个人责任感来行动。“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下做他认为应该做的事情。”（发展人的想象力、培养人的创造性） 学习化社会——把教育看成是社会的一种生活方式，建立在教育生活基础上的社会就是学习化社会。 ——终身学习强调了学习者的主体性地位。 ——学习化社会和终身学习具有平等性、空间上的开放性与时间上的终身性、生活性、发展性、理想性、主体性等特征。 ——学习化社会与终身学习要求改传统的封闭、垄断和终结性的学校教育体系，实现学校与社会的相互开放与合作，以使教育的发展可以被整合为一体化教育发展，实现学校、家庭和社会三者之间的联系和沟通，分解传统的由学校完全承担教育职责的做法，赋予家庭和社会以相对于传统而言更大的教育责任，使人的发展在空间上有连续性。要求改造传统社会以实现社会整体的学习化，整个社会无处不具有学习的机会和条件，教育成为社会生活的重要组成部分，学习成为社会的普遍行为方式和价值选择，要求社会勇于承担起相应的教育责任，为教育和学习创造良好的社会氛围和环境。要求传统教育中的重视人的“受教育权”向重视人的“学习权”转变，以确立学习者的主体性地位，突出强调学习者的主体性地位，学习者在教学中作用的发挥，成为衡量和评价教学的重要指标，在这种背景下要求改变教育者、管理者、教授者和监督者的角色定位，而实现教育者和学习者的平等性合作。要求教育者充分尊重学习者的人格、个性和主动性，教学便成了教育者和学习者合作完成的一种过程。 全民教育——教育对象的全民化。 ——在信息社会，贫富的差距取决于对信息的占有，而受过良好教育、具有较好现代技能的人将容易占有有价值的信息。一部分人的灾难性的落后状态，会使所有人的生活受到威胁。同时，人类遇到许多共同的问题，如人口问题、环境问题、资源枯竭问题，这些问题足以威胁到整个人类未来的生存与发展，教育必须为全球性问题解决作出贡献，只有通过对人类所有成员施以诸如和平与合作教育、参与和团结教育、生态与保护环境教育、同情与理解的教育等，才能培养人们的全球意识，提高世界公民的整体素质，才能有助于更有效地解决那些人类共同面临的严重问题。教育尤其是全民教育，不仅是实现社会平等的重要途径，是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择，也是解决全球性问题、消除各地区各民族之间不平等、不稳定因素的重要途径。 后现代主义教育思想——强调多元、反对同一、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。 ——“后工业社会”时期，最值得注意的转变就是以制造业经济占主导地位转向服务性经济占主导地位，以专业技术人员为代表的中产阶级取代企业主成为支柱。 ——解构性后现代主义与建设性后现代主义 ——建设性后现代主义以“建设性”为特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维风格，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度。 ——后现代主义课程观：课程是一种发展的过程，而今不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程；课程是师生共同参与探求知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整；课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展；课程从强调积累知识走向发展和创造知识；承认和尊重价值的多元化，不以权威的观点和观念控制课程。 ——后现代主义师生观。在教学过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。教师一一个“节目主持人”而非“教授”，是“平等中的首席”，教师的作用从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。 ——忽视了教育活动中一些共同的具有规律性的东西。 合作教育思想——主张在师生关系上摒弃权力与服从，建立平等、健康的师生关系，学生没有强制地学习。在教育中应尊重人的价值与尊严，尊重学生的人格，培养学生的自尊心。将发挥人的潜能，重视发展学生的个性放到重要的地位；认为教师是创造平等民主的课堂气氛、实现师生合作学习的关键。在整个教学过程中，教师的角色是组织者、引导者、合作者，师生之间是一种真正的平等、健康的人际合作关系。 范畴教育理论
——由克拉夫基所创建。“实质教育论”在教育过程方面只强调客观方面，即教学材料；“形式教育论”在教育过程方面只强调主观方面，即受教育者、学生。前者偏重知识，后者偏重能力。范畴教育理论是指主客观同时得到开发的教育。 ——100多年来，教育在实践上常常出现偏向，在一个时期片面强调向学生灌输知识，抓学生的知识质量，忽视发展学生的能力和个性发展；而在另一时期，又偏向片面发展学生能力，却忽视知识的质量。 ——教育就是使受教育者获得包括“实质教育”论主张的传授知识和“形式教育”论主张的培养能力这两个方面统一在一起的一种范畴。 创业教育： ——学术性教育、职业性教育、创业教育（事业心和开拓技能，第三本教育护照） ——一个人要想适应未来的工作和生活就必须是具有“开拓性”的人。广义的创业教育就是要培养这种具有“开拓性”的人，使之能更好地适应未来社会。 ——在知识经济时代，创业型就业将成为一种重要的就业形式。这是因为创业是经济发展的主要动力；面对瞬息万变的市场和不断变革的技术，庞大的企业常因不能及时跟上技术和市场的变化而失去活力，通过创业而形成的中小企业乘机切入市场，广泛存在。 ——创业教育的主要内容：⑴创业需要、动机、兴趣、理想、信念的形成与培养，创业自我意识与创业社会意识，形成青少年社会义务感、社会道德感、社会责任感、社会使命感；⑵培养创业心理品质，包括独立性、敢为性、坚韧性、克制性、适应性、合作性、缜密性、外向性，尤其是独立性、敢为性、适应性、合作性。⑶提高创业能力，主要包括专业职业能力、经营管理能力和综合性能力（创业教育的核心与重点）⑷形成创业知识结构（重点是掌握有效的学习方法，而非知识本身；重点是学会发现问题和解决问题的思路和程序；重点是帮助学生树立主动学习的观念） ——基础教育阶段的创业教育：培养受教育者初步的创业意识、创业心理品质和创业能力，传授初步的创业知识，使之在毕业时具有良好的社会适应性，一定的独立生活、学习的意识与本领。 学习型组织：优质学校的组织模式 ——组织概念中的两种观点：“科层观点”（告诉型模式）——“人力资源开发观点”（学习型组织模式） ——人力资源管理体系以组织和工作设计为基础，通过人力资源规划进入人力资源管理各分系统（程序），主要包括招募、甄选、调动和岗位配置程序、引导培训和开发程序、绩效评价和绩效改进程序、报酬认可程序以及贯穿始终的沟通程序。通过人力资源管理的运作，组织追求的是高工作效率和业绩、畅通的运作体系与发展的潜力、员工的忠诚以及组织的良好声誉等目标；员工追求的是与组织的稳定关系、报酬的认可、尊重及良好的社会交往、自身价值的实现。 ——绩效评价是整个人力资源管理体系的枢纽，是组织内许多人事决策如报酬计划、人事调整、绩效改进和培训计划的基础。 ——未来的绩效评价体系的重点转移与调整：一是由过去导向转变为未来导向，重视员工对团队的长期价值，而不是既往和目前的业绩；二是由强调每个团队成员的个人绩效，转变为个人绩效和团队绩效并重；三是在评价要素中侧重团队导向的行为，引导成员追求“团队产出”最大化。 ——学习型组织的五大要素（五项修炼）即：自我超越、心智模式、共同愿望、团队学习、系统思考。其中，系统思考是灵魂。 校本管理： ——教育行政部门下放给学校的权力一般为财政预算权、人事安排权、课程设置权、奖惩权 ——学校管理改革与发展的动力，应来自学校内部而不是外部。 ——校本管理强调，学校有自己的办学思想，有明确的期望、信念和价值，学校既是教职员工工作的地方，也是他们生活和发展的地方；学校不仅仅是培养学生、促进学生发展的领域，也是培养和促进教师发展的领域；学校要成为人力资本开发的有效协调者、拓展者。教师是学校的伙伴，是学校事物的决策者，是教育改革的领导者，是自身的发展者。学生是素质教育的接受者，是学校发展的参与者、合作者和支持者。学校应该用富有激励性的机制和灵活的体制去促进教职员工的发展，而不是用冷冰冰的僵化体制和单一的模式去限制交织员工的自主选择。校本管理中的“以人为本”具体体现在：学校管理要以人为中心；学校管理要满足人的发展需要；学校管理要注重主题人的发展和素质提高。 教师专业化 多元智力理论
——传统的智力观：智力是以语言能力和数理——逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。（智商IQ） ——20世纪80年代以来，美国心理学家斯腾伯格提出了著名的智力阶层论，即智力三元论：认为人的智力是由分析能力、创造能力和应用能力3个相对独立的能力方面组成的，绝大多数人在这儿个方面的表现不均衡，个体智力上的差异主要表现在这3个方面的不同组合上。 ——多元智力理论：1957年苏联发射第一颗人造地球卫星震惊了美国朝野，全国一致认为是教育的不力造成了美国的落后。教育界进行了深刻反思。10年后，教育家们得出结论：美国的科学教育是先进的，但艺术落后，是两国科技人员文化艺术素质方面的差别导致了美国空间技术的落后。1967年美国政府决定在哈佛大学教育研究生院创立“零点项目”，由著名哲学家戈德蔓教授主持。该项目的主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维问题。20多年中，先后在100多所学校做实验，取得了丰硕成果。其中，多元智力理论就是在20世纪80年代中期，由该项目的现任执行主席霍华德?加德纳（哈佛大学教授、当代世界著名心理学家和教育家）提出的重要成果之一（1983年出版《心智的结构》）。 ——在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括：言语——语言智力，这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。音乐——节奏智力：这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。逻辑——数理智力，主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师科学家和数学家身上有比较突出的表现。视觉——空间智力。指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。这种智力在画家、雕塑家、建筑师、航海家和军事战略家的身上有比较突出的表现。身体——动觉智力。主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事物能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医师、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。自知——自省智力。这种智力指认识、洞察和反省自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。交往——交流智力。主要是指与人交往的能力，表现为察觉、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。自然智力，人们认识世界、适应世界的能力，是一种在自然界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。这种智力在旅行家、航海家、猎人等身上有较高的发展。 ——只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。个人的智力发展水平更多取决于个体后天的历史文化教育活动。开启智慧与扼杀智慧（耻辱、内疚、恐惧） ——多元智力理论下的学生观：每个人都或多或少具有8种智力，只是其组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，全体学生都具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。适当的教育与训练将使每一个学生的智力发挥到更高水平。我们的信念~每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供合适的教育，每个学生都能成才。 ——多元智力理论下的教学观：因材施教 ——多元智力理论下的评价观：改进以学生学科成绩考核为重点的评价观，评价应该是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活中和学习情景下进行的、考查学生解决实际问题的能力的评价。应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此而来的资料作为服务学生发展的基础信息，以此为根据选择和设计适宜的教学内容和风细雨教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力发展的有效手段。 ——“时代已经不同，我们对才华的定义应该扩大。教育对孩子最大的帮助是引导他们走如适应的领域，使其因潜能得以发挥而获得最大的成就感。今天我们完全忽视了这个目标，我们实行的是一视同仁的教育，仿佛要把每个人都教育成大学教授，对每个人的评价也都是依据这个狭隘的标准。我们应该做的是减少评比，多花心力找出每个人的天赋加以培养。成功可以有无数种定义，成功的途径更是千变万化”（霍华德?加德纳） 发展性教学理论
——赞科夫：前苏联著名心理学家、教学论专家 ——“学校在哪一方面没有教好你们？”“学校很少教给我们创造性、首创精神和独立性，甚至没有教给我们勇敢和大胆想象的精神。我们没有足够的勇气自己替自己做主，而是常常把自己的问题推给老师和家长去决定。” ——基本思想：1一般发展------不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。一般发展是特殊发展的基础，特殊发展在适当指导下可以促进一般发展。 2．教学与发展的关系。讲授知识必须同时进行基本智力技能的训练和个性优良品质的培养；书本知识的教学必须与实际操作能力的培养相结合；教师教学生学习必须向学生自学能力的养成转化。 ——实验教学论的五条原则： ⑴以高难度进行教学的原则（加大教材难度，更新教学内容，用现代科技的初步知识取代“原始”教材，以满足儿童的求知欲和认识的可能性。要学生通过努力克服障碍，把精神力量发动起来，促进一般发展。）；⑵以高速度进行教学的原则（不断地向前运动，不断地以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越快越深入的理解所学的知识创造条件。）；⑶理论知识起主导作用的原则；⑷使学生理解学习过程的原则（教师在教学过程中应随时向学生说明学习的方法，解决问题时应遵循原则，培养学生的自学能力）⑸使全体学生都得到一般发展的原则 布鲁姆的掌握学习教学论
——布鲁姆：美国著名心理学家和教育学家、芝加哥大学教育学教授。 ——他认为教育应当努力提高全体劳动者的科学文化素养。 ——掌握学习------是一种有关教与学的乐观主义的理论“主张任何教师都能帮助所有的学生很好的学习。是一套有效的个别化教学实践。 ——影响学业达成度的三个变量------认知的前提特征在学习中起50%的作用，情感的特征在学习中起25%的作用，教学的质量在学习中起25%的作用。 ——掌握学习的实施步骤：⑴设计单元教学目标；⑵根据单元教学目标开展群体教学；⑶形成性评价（A）；⑷矫正学习；⑸形成性评价（B） 结构主义教学论
——布鲁纳：美国认知心理学家和教育改革家 —— 50年代后期苏美科技竟争激烈，57年苏联人造地球卫星上天，美国政府感到科学教育水平落后于前苏联，教育界普遍认为杜威的过份强调经验的作法而忽视理论知识的学习，阻碍了学生的智力发展。 ——基本观点：⑴以发展智力为核心的教学目的论。“不仅要教育成绩优良的学生，而且也`要帮助每个学生获得智力的最好发展。”主张将训练学生的思维能力放到教学过程的核心地位。⑵掌握学科的基本结构，组织螺旋式课程。学科的基本概念、基本原理和法则的体系，把基本的知识作为教材的中心，要使学科内容围绕基本结构在范围上逐渐拓宽，在难度上逐渐加深。要重视知识的行成过程⑶采用发现法进行教学。知识的掌握不能靠灌输，而要靠学生的积极思维。发现并不限于寻找人类尚未知晓的事物的活动，也包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切活动形式。 根舍因的范例教学理论
——基本观点：从日常生活中选择隐含着本质因素、基础因素的典型事例，使学生通过这种事例，掌握科学知识和科学方法论，并使儿童学习科学的本质和生活态度，使科学的系统性与儿童的主动性和谐地统一起来。 ——通过范例教学（1）培养学生的问题意识，要求在教学中使学生通过范例不断地发现问题、提出问题、解决问题。（2）培养学生的独立精神，使学生具有判断能力、行动能力以及自发的继续学习的能力。 ——在实际范例教学中，往往打破原有的学科体系，用课题（问题）的形式来代替传统的系统教材；每个课题是相对独立完整，又彼此有内在联系。 认知学习 ——信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存储、提取与使用鞥的研究。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。把人所有的思维都看作是由“刺激——反应”间的联结形成的。 ——认知理论的两条基本原理：⑴不平衡原则。即认为如果个体现有的认知结构在进行学习的时候，试图加工所选择的刺激，如果不成功，则会导致结构的失衡。个体在力图重新得到平衡的时候，认知结构的变化也就随着发生了。⑵迁移原则。新的认知结构始终会受到以往的认知结构的影响，具体到课堂教学中，认知结构理论都强调要根据学生已有的发展水平，构造合适的问题情境，在学习中要注意掌握一般原理，学生要学会学习，教师要注意培养学生的认知策略及认知能力。 ——奥苏贝尔按学习的方式将学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，又把学习分为机械学习和有意义学习。 ——认知学习理论高度重视学生的主观能动性，教学应创造情境来引起学习者的反应，并为各个反应提供适当的强化。 建构主义学习理论
——建构主义也可译为结构主义。 ——建构主义的共同主张：⑴关于知识的看法：知识不是对现实的准确表征，他只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、唯一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。⑵学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习活动包含4个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴涵的潜在意义；新知识的组织与呈现形式。 ——建构主义的基本主张：⑴学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。⑵知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。⑶知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，在这样的过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。⑷学习者的建构是多元的。由于事物存在的复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 ——建构主义学习的特征：⑴积极的学习，即强调学习者在建构性学习中的积极作用。⑵建构性的学习，在学习中学习者必须对新信息进行精制，并将其与其他信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时，理解复杂信息。⑶累积性的学习，知识的积累是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破或质变。⑷目标指引的学习。只有学习者清晰地意识到自己的工作目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的；学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用，在动态的学习过程中应鼓励学习者确立自己的目标，通过不同途径达到目标。⑸诊断性学习与反思性学习（核心特征），学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查 ——建构主义的学习观：先前的经验是非常重要的；以学习者为中心；尊重个人意见；注重互动的学习方式 ——建构主义的教学观：评价学生对知识建构的标准，往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。教师的职责是促进学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机整合。建构主义教学更为注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。 ——教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构的目的。 ——建构主义的教师观：教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问。教师要从台前退到幕后，要从“演员”变为“导演”。为了促进学生对知识意义的建构，教师课下所做的工作更多，对教师能力的要求更高。教师不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代的教育技术，充分利用人类的学习资源，设计开发有效的教学资源，善于设计教学情景，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。因此教师的新角色较之以往传统的知识讲演者的角色从深层次上看更为重要。教师只有具备宽广的心胸、更良好的沟通能力、更高超的教学技巧，才能协助学生完成知识意义的建构。 一、巴班斯基的最优化理论
巴班斯基：前苏联教育科学院院士、著名教学论专家。 教学过程最优化------“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了是过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。” 最优化并不是一种特殊的具体的教学方法，而是根据教学目的和任务，按照教学规律、教学原则，根据师生的最大可能性，教师有意识、有科学根据地选择某个具体条件下的最优方案进行教学的一种思想。 怎样使教学过程最优化-------通过选择最优的教学过程结构来实现 教学过程系统包括教师、学生、条件三方面因素和目的、动机激发、教学内容、操作活动、检查调节、评定结果等六种成份。 巴班斯基的教学最优化理论给人们最大的启示在于：教学中不能机械地使用一种教学方法，采用一种教学模式，而必须全面地、动态地分析教学过程的各个环节和因素，选择一定条件下教学过程的最优结构。 |
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