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和谐师生关系的构建 三、师生关系中的危机处理 1 、师生关系危机的表现形式 ［理论阐述］ （ 1）师生的信任危机 信任是师生关系和谐的前提。但是，师生的信任危机已经成为师生关系危机的主要表现。师生的信任危机是指师生对彼此言行的真实性总是处于怀疑状态， 学生并不将教师看成是值得信赖的人。就其原因，教师言行的不一致是导致教师缺乏信任的重要原因。本来，言行一致是底线的道德要求，是普通公民应尽的道德义务，但是，教师的言行一致却成为对教师严峻的道德考验。普通公民的所“言”是基于自己实际道德水平的现实之言，对自己做不到的道德圣言，只要自己不进行言说，就没有用行动履约的责任。但是，教师不同，为了给受教育者提供至上性的道德目标，必须站在道德的至高点上进行道德言说，这不是教师的个人选择，而是道德教育的职业性规定。在中国，如果要求教师言行一致，客观上就是用大公无私的圣人道德要求教师。然而，教师是现实的人，教师并非生活在未来之中，用超越时空的未来性道德对现代人进行规戒，实质上是给教师设置不可逾越的道德障碍。当教师不能践行自己对学生的道德要求时，教师的信誉度就会受到质的影响。 （ 2）师生的心理冷漠（熟悉的陌生人） 冷漠是 指人对外界刺激缺乏相应的情感反应，对交往主体的生活苦乐无动于衷。师生的心理冷漠表现为师生关系的陌化，师生虽然彼此了解对方的背景、习惯及性格，但在心理上并没有相互接受，成为“熟悉的陌生人”，彼此将漠不关心、冷淡、退让的消极情绪渗透于师生交往，师生之间出现情感的沙漠化倾向。心理冷漠对师生关系的危害非常大，让教师的职业满足感大大降低，让学生陷入心理上的不安全，制造了师生之间的心理距离，双方往往伴随着强烈的痛苦、孤寂和压抑感。 （ 3）师生的相互怨恨 师生关系推崇仁慈和宽容，倡导彼此的理解和关爱。但是，道德之爱既是一种崇高， 也是一种 “感性的病理激情”，它让人感受幸福，同时将人导向怨恨。舍勒对此有深刻论述。他认为，爱是充满伦理价值色彩的情感，是一种“价值性情感”，“爱是倾向或随倾向而来的行为，此行为试图将每个事物引入自己特有的价值完美之方向” ，（马克斯 ·舍勒：《爱的秩序》，上海三联书店， 1995年版，第 47页。） “被爱的东西带给我们快感。 ”（马克斯 ·舍勒：《爱的秩序》，上海三联书店， 1995年版，第 69页。）但爱的快感对人却并不是绝对的，因为世俗生活会泯灭爱的快感。舍勒认为，现代社会充满惊惧而又渴求安稳生活的 “小市民 ”，本质上是处于社会边缘状态的“陌化人”，他们不能也不可能像过去那样 “藏身于花花绿绿的教会窗户之后，在静悄悄的爱情和友情中编织自己的舞环 ” （马克斯 ·舍勒：《资本主义的未来》，北京三联书店， 1997年版，第 4页。）现实生活的残酷使人们没有了对自然、对宗教的浪漫的“返回”，人们只有投身于世俗的经济活动，头足倒立地 “用手奔跑 ”。但“用手奔跑”已然不是生活的常态，必然构成对主体精神特质和心灵体验的“价值颠覆”。于是，“爱”转化为“怨恨”。按照舍勒的怨恨理论，师生之间的怨恨也可以理解为“爱”向“怨恨”转化的结果。为了在高考中获胜，教师因为“爱”给学生以超越能力的学习要求，学生由于不堪重负而对教师产生“怨恨”，反过来，教师因为学生不能完成自己的教学要求也对学生产生“怨恨”。怨恨是一种伤害性心理，在师生的怨恨中，爱的快感伴随道德责任一起消失。 ［案例分析］ 老师知到你个 Q,要加你 ,你会点做 ? 网友的回答： 5 系想了解我地多 D 只系想知到多 D我地噶私隐 ..... 重要系一晚里加塞全班 ......... 个老师好恐怖啊 ........... 最明智噶选择就系换 Q 我从来都 5+老师 ,1系有代沟 ,2系距地都 5中意我 ,3系我都好讨厌距地 ,所以 ,坚决 5+!!!!!!!!!! ----- 源于广州学生网论坛 当老师的要加学生的 QQ,本来是想与学生进行交流，拉近与学生的心理距离，不幸的是，学生都惊恐地寻求躲避。很显然，学生并不愿意向教师开放自己的心灵空间，背后隐藏的是学生对教师的不信任。 2 、师生关系危机的形成原因 ［理论阐述］ 师生关系的难于处理，新文化运动领袖陈独秀有过生动描述：“教学者如扶醉人，扶得东来西又倒。现在青年的误解，也和醉人一样……你说要打破偶像，他就连学行值得崇拜的良师益友也蔑视了，你说学生要有自动精神，自制能力，他就不受纪律不受训练了。”师生关系处理的不当，就会导向师生关系危机。就目前而言，师生关系危机的形成原因，可以大致归纳如下： （ 1）社会功利化思潮对师生关系的侵蚀。 社会功利化思潮导致的直接后果是，教师依据功利原则处理与学生关系，对能够直接和间接给自己带来利益的学生，教师往往给予更多的关注，在座位安排、课后辅导、作业批改等方面给予特殊照顾。同样，学生也依据功利原则对教师行为进行无条件解读，将教师的辛勤劳动单纯理解为教师个人的私利性活动，遮蔽了教师活动的奉献性质。功利化思潮对师生关系的危害在于，教师的高尚人格被消解，教师在学生心目中的道德地位大大降低，制造了学生对教师的心理排斥。 附录： 依你的感觉，大学的师生关系与中学师生关系有什么不同，你有何评价。 高中的师生关系比大学更加紧密 高中学生的成绩直接关系到老师的薪金以及名望 因为高中主要是以应试为主， 而且老师教育学生的目的主要在于应试 大学主要是对学生起到一种指导作用，这类老师在学业上与学生的联系可能不如高中紧密。 高中师生关系可以概括为鱼与水 大学可以理解为更为平等的关系 主要是大学的老师不再以教课为主业 我们的老师对于教学任务并不看重 因为与他们切身利益相关的更多的是一种科研 （访谈广州某高校大一学生） （ 2）应试体制对师生关系的强制。 高考制度是当今中国教育基本的人才选拔制度，也是教育公正的基本实现手段，其合理性毋庸置疑。但高考应试制度对师生关系的消极影响也显而易见，其主要表现是，为了提升高考成绩，教师必须对鲜活的知识加以模块化和应试化，从而剥夺了学生独立思考的权利。当学生的独立思考不得不屈从于教师的标准答案时，学生会产生“学权”被侵犯的感觉，会将自己的不满迁怒于老师，从而造成师生关系的恶化。同时，应试体制将教师注意力集中于学生成绩而不是学生的心灵成长，必然造成师生之间的心理距离感。 （ 3）教师个人际遇的不公对师生关系的连带性负面影响。 教师是高贵的职业，国家为保证教师权利专门制定了《教师法》，为向教师表达敬意专门规定了“教师节”，从总体上看，教师的个人权利和教学环境等均得到了根本性改善。但是，具体到每位教师身上，社会性的不公却可能仍然存在，比如，在有些地区，教师的工资明显比公务员低，教师在学校的主体地位得不到基本肯定等，教师可能对本地政府或者学校管理层产生不满，并且将这种不满延伸于自己的学生，用消极懈怠面对自己的工作，从而造成学生对教师的不满。 （ 4）师生观念差异带来的师生关系冲突。 师生观念差异是一个客观事实，但是，如何面对师生观念差异却是一个涉及师生关系的重要问题。师生观念差异主要体现为代际差异和身份差异。代际差异是由于师生年龄不同而产生的观念差异，这种差异往往与教师和学生认知图式的不同有关。比如，教师告知学生“光阴似箭”，这是教师在年龄增长过程中的切身体验，但学生年纪轻轻，对时间紧迫的切身体验远远没有教师强烈，教师与学生往往难以取得共鸣。身份差异则是由于教师与学生身份的不同而产生的观念差异，比如，高中生的恋爱问题，教师从教师的立场出发，可能认为高中生应该致力于学习，根本不应该谈恋爱；学生则从学生的立场出发，认为谈恋爱是自己应有的权利。本来，观念差异应该以彼此尊重为原则，但是，当教师将自己的观念依据教师的优势地位强加于学生时，师生关系的冲突就可能产生。 （ 5）教师工作方法适当带来的师生关系危机。 良好的师生关系必须以良好的工作方法为前提。假如一位教师用嘲讽、厌恶等恶性方法面对学生，必然引起学生的反感，造成师生关系的紧张。 附录： 学生最不喜欢听老师讲的话 睇下 D"无赖 "赖到几时 我都费事理啊 你看 ,还是这些 "老油条 " 给家长争点光嘛 同我企起身 你点搞呷 笨死啦 神经病啊，你 --- 来源于“广州学生网”论坛 ［案例分析］ 刚开始看到老程走进我们班级教室，觉得很奇怪，后来他解释道，原定给我们当班主任的老师调到高三当班主任去了。听起来，不过是换了个班主任，但是对我来说却是换了个未来。这个老程起初给我感觉很正派，教育局长司机的儿子他都敢送耳光子。那耳光子让我有些佩服他。不过他很严厉，严厉到我们觉得那是种压力，严厉到我们没有办法忍受。学校实行积分制度，班级一分和班主任多少工资挂钩，刚刚开始有同学扣分，他没有表现出多大气愤，只是说同样的错误不能再犯，我觉得这有道理，但是后来，他开始对分数越来越在意了。记得有一次，女生宿舍因为卫生问题扣了三分，结果他让那宿舍的女生一个挨一个站讲台上，然后开始斥责她们。那件事情之前，我虽然不是多么喜欢这个老师，但是我不讨厌他，但是我觉得，一个老师不管男女，对学生严厉是好事，但是如果对女生，并且是花季女生也不留任何情面的话，我不觉得他的严厉有积极作用。从那件事情后，我开始讨厌老程。 ----- 来源天涯论坛 老师对学生的严厉管教并不一定为学生所反感，但是，当老师的严厉突破了学生的心理底线，比如对女学生也不留任何情面的时候，学生就开始了心理反抗，尤其是当学生意识到老师的严厉只不过是谋求教师个人利益时，学生的对抗情绪就进一步加深了。因此，做教师的，务必以适当和适度的方式对学生进行管理，尊重学生尊严，是教师对学生进行有效管理并获得学生认同的道德底线。 ［问题讨论］ 教师应该怎样面对调皮的学生？ 调皮是少年学生享受生活获得快乐的基本方式，教师应该尊重学生的这份权利。 教师的责任不在于杜绝学生调皮，而是将学生的调皮置于可以控制的范围，最大限度地减少学生调皮带来的负面效应。 调皮的学生往往性格外向，调皮的过程一般也是智慧的展示过程，教师应该善于发现其优点并加以及时肯定，并通过适当引导让调皮学生的优点得以正向表达。 让最调皮的学生管理调皮的学生，会收到意想不到的效果。 3 、师生关系危机的处置方式 ［理论阐述］ 师生关系危机的处理可以有不同的方式，这里主要是从危机处理的理念展开。 （ 1）以友善的心理处理危机。以友善的心理面对学生，就可以得到学生的友善。教师不管以怎样的方式面对学生，都应该是基于对学生的爱护，只要以爱心面对学生，就可以得到学生的理解。有一个故事：一个年轻人去买碗，来到店里他顺手拿起一只碗，然后依次与其它碗轻轻碰击，碗与碗之间相碰时立即发出沉闷、浑浊的声响，他失望地摇摇头。然后去试下一只碗……他几乎挑遍了店里所有的碗，竟然没有一只满意的，就连老板捧出的自认为是店里碗中精品也被他摇着头失望地放回去了。 老板很是纳闷，问他老是拿手中的这只碗去碰别的碗是什么意思？他得意地告诉老板，这是一位长者告诉他的挑碗的诀窍，当一只碗与另一只碗轻轻碰撞时，发出清脆、悦耳声响的，一定是只好碗。老板恍然大悟，拿起一只碗递给他，笑着说：“小伙子，你拿这只碗去试试，保管你能挑中自己心仪的碗”。他半信半疑地依言行事。奇怪！他手里拿着的每一只碗都在轻轻地碰撞下发出清脆的声响，他不明白这是怎么回事，就问老板。老板笑着说，道理很简单，你刚才拿来试碗的那只碗本身就是一只次品，你用它试碗那声音必然浑浊，你想得到一只好碗，首先要保证自己拿的那只也是只好碗……同样，教师要获得学生的友善，教师自己先应该是友善的。 （ 2）以道德的方式处理危机。 教师处理师生关系的方式一定要具有道德合理性。在师生关系中，教师是优势主体，教师如果仅仅凭借自己的优势地位对学生进行压制性处理，或者不恰当地动用学生家长的力量威胁学生屈服，教师在道义上就已经失分，师生关系的危机将由此进一步恶化。 （ 3）用民主手段解决危机 师生危机的处理，一定要有学生的平等参与，而且学生不只是被动的参与者，还必须是积极地行动者，教师要充分尊重学生的参与机会，并赋予学生以必要的权利。民主手段本身就是教师向学生表达的善意，民主手段的实施过程本身就是师生关系的和解过程。 （ 4）用相对正义的结果结束危机 教师不要期望师生关系危机处理结果的绝对正义，事实上，师生关系危机的结束总是会带有某种遗憾，就如弗兰肯纳所言，我们最好选择善减去恶以后所剩最大余额的行为。师生关系危机处理的公正只能是相对公正，只是在全局意义上实现了公正，只要达成师生双方共同满意的结果，师生关系的危机处理也便取得了成功。 ［案例分析］ 我们当初的集体捣乱：当着听公开课的外校老师的面，课间休息全班用粉笔头打仗；上课之前将教室门开个小缝，上放一只脸盆，里面放只扫帚，准备教训迟到的学生，结果砸在推门而入的老师头上；至于上课说话，考试不忘踢球，课间踢球砸碎玻璃、球被老师没收再要回来再踢的事情，更是家常便饭。值得回忆的是：除了那位“强扭瓜”的班主任被气走之外，其余老师包括新来的班主任，对我们这些调皮捣蛋的举动都很宽容。尽管当年是阶级斗争为纲的年代，但是他们没有把我们的这些行为“狠狠上纲”；他们也在不断地批评和管束我们，但是每次都给我们留出了改正的时间和余地，也留足了面子；更重要的是新来的班主任放手让我们自己管理自己，把多余的精力引导到开展文体活动上去，于是我们班集体荣誉感大大增强，教室后面墙上挂满了优胜锦旗；最后我们也在没有多大心理压力的情况下考上了大学—— 54人考上了 50人。 ------ 天津耀华中学毕业 50年后的校友回忆 面对“ 集体捣乱”的学生，那位“强扭瓜”的班主任被气走了，其他的班主任却体现出了宽容，为“学生留出改正的时间与余地“，给学生“留足面子”，让学生“自己管理自己”，教师通过对学生的包容、尊重和信任，成功地避免了师生关系的恶化，最大限度地解除了学生的心理压力，让学生在放松的心情下学习成长，充分体现出教师对学生心灵的关怀和管理上的智慧。 ［问题讨论］ 解决学生的问题应该及时找家长吗？ 除非万不得已，解决学生问题一般不要找家长。 找家长必然让学生的问题暴露在家长面前，会增加学生的心理恐惧，容易造成学生的心理反感。 总是寻求家长的帮助，间接意味着教师的能力不足，不利于教师权威的树立。 教师应该在学生没有出现问题时寻求与家长的沟通，而不是在学生出现问题以后寻求家长的帮助。
问题讨论 学生 首先，学生 其次，老师应该以认真的态度对待借钱的学生，尤其应该避免言行上的冷漠、无奈或厌烦等可能给学生带来的心理伤害。一般而言，学生向教师借钱，往往需要鼓足勇气并可能伴随着激烈的思想斗争，不是万不得已，学生不会轻 再次，教师应该用关爱的语气向学生了解借钱的原因，如果学生确实由于特殊原因而陷入困境，教师在力所能及的前提下应该给予适当帮助。 最后，即使教师本人不能提供帮助，教师也应该主动帮助学生解决困难，比如向学校反映具体情况，以期得到组织上的帮助。但在寻求其他帮助以前，最好先征求同学本人意见。 注意：如果学生的求助超越了教师的经济能力，教师可以委婉地拒绝，并坦然地向学生说明理由。教师不是学生的父母，教师没有义务为学生的经济困难承担绝对责任。当然，不 思考题1 、简述师生关系的时代特点。 2 、师生业缘关系与师生类血缘关系有什么不同？ 3 、教师应该怎样在学生面前体现自己的权威？ 4 、教师的教权包括哪些内容？ 5 、教师应该如何保证学生“学权”的实现？ 6 、教师应该如何在学生面前体现自己的“真实”？ 7 、师生关系的限度如何把握？ 8 、师生关系危机的具体表现有哪些？ 9 、教师应该怎样应对师生关系危机？ 参考资料课堂纪律与课堂管理［美］伦 -克拉克 欧 -斯塔尔 搞好教学必须要有良好的课堂秩序，这就要求教师在课堂上管理得当。然而，不少教师对课堂纪律与课堂管理深感头痛，这也许是教师碰到的最为棘手的问题。在有些学校里，学生不遵守纪律的现象特别严重。但是，也就在这些学校里，对某些教师来说，似乎不存在这一问题；而对另外一些教师来说，则是学生闹翻天，课堂秩序一团糟。原因何在？显然，关键在于教师。大凡备课充分、课堂管理得法、教学方法得当的教师，很少为严重的纪律问题伤脑筋。造成上述差别的原因，并不是教师的个性、仪表、性别、年龄或其他方面的差异。 纪律混乱的原因 学生的每一个错误行为的出现，原因是多方面的。除去社会原因外，学生上课时的乱说乱动，大多仅仅出于青少年想要消磨自身过剩精力的需要，也是青少年在确定与适应自身在社会上的新地位的过程中必然出现的问题。往往由于课程设置不合理、教学方法不当，才导致这些问题严重起来。 学生违反课堂纪律的主导原因常常在教师方面。备课是教好课的关键，但是，很多教师似乎从来没有好好备过课。他们讲起课来总是漫无边际，不知所云，因为他们事前本来就没有明确的教学目的。 课堂教学千篇一律、枯燥乏味，教学内容不能激发学生学习的积极性。教师布置的任务不明确，学生弄不清应该做些什么以及怎样去做。此外，有些教师的言行好象故意在制造学生不遵守纪律的问题。他们上课迟到或者迟迟不开始讲课，浪费时间；工作作风粗枝大叶，组织教学松松垮垮；他们讽刺挖苦学生，责骂学生，取笑他们的缺点，不慎重地训斥学生，把学生看得一文不值。还有些教师不知不觉表现出缺乏礼貌和冷漠无情；他们处事不公正，朝令夕改，今天要学生这样，明天又要学生那样；他们的某些行为看起来似乎在讨厌学生。要知道，如果有人感到你在讨厌他，那么你很难得到他的合作。 预防措施 首先，教师应该尽力赢得学生的尊敬，这种尊敬，只有通过“在相当一段时间内公正无私地富于同情心地对待他们”才能获得。那些不恰当地触痛学生的感情、不喜欢学生的教师，那些重书本轻学生的教师，那些不替学生着想、愁眉苦脸、缺乏幽默感的教师，是不可能得到学生的尊重与合作的。学生愿意与富于同情心、热情、真诚的教师合作。为此，教师需要尽快了解每个学生的情况，不同学生要区别对待。尤其要注意，一开始就要记住每个学生的名字，上课时要能随时叫得出。这样做，不仅有利于学生的自尊，同时又使他们懂得，任何破坏纪律的行为，教师都会知道是谁干的。另外，如果教师对学生的兴趣爱好和家庭情况有所了解，就能增强与学生的友谊，有目的地引导他们。 其次，要正确看待自己。教师也是人，并非无所不知，无所不晓，不可能一贯正确。何况学生也懂得这个道理，任何伪装都骗不了他们。许多青年教师似乎觉得，学生的每次闹事都是对教师一种人身侮辱，这种看法是不恰当的。实际上，学生犯错误就象他们缺乏知识一样，你不必过多地烦恼。如果你把学生违反纪律的行为视作对自己的人身侮辱，结果，有可能会弄假成真。换言之，尽量使课堂里既协调又有幽默感。上课时出怪相当然不应提倡，不过，假如事情确属有趣，不妨笑上一阵，然后再把这种良好的气氛转到中心任务上来。师生共同欢笑能够活跃课堂气氛，学生在活跃的课堂里学起东西来，总是比在死气沉沉的课堂里容易得多。另外，在教学中需要具有一种洞察力，首先要抓住关键问题。你最根本的任务，不是在课堂里实施各种规章制度，而是引导学生学习，不要让一些鸡毛蒜皮的小事搞得你心烦意乱。你应该把教室变成一个友好的场所，通过你的行动而不是言辞使学生明白，你愿意做他们的朋友。另外，必须避免偏爱或偏憎。 再次，事前要充分备课。备好课是避免课堂纪律混乱的一个不可缺少的条件。一般说来，男女学生都是愿意遵守纪律的，只要他们认为课程内容值得学，通常是愿意专心学习的。许多（如果不是大部分的话）课堂问题是由于教学组织不好造成的，认真备课一般就能消除这类问课堂里的“死角”常常会引起麻烦。为了避免出现“死角”，必须注意每个学生都有事可做。应该避免教师在课堂里演独角戏，学生干巴巴坐着听讲的消极局面。你不仅要保证学生有事可做，还要让他们知道具体做法。很多纪律问题都是因为学生不知道该做些什么或如何去做而造成的。 开学第一天上课应该有个良好的开端。这一天，学生常常处于渴望学习的精神状态，他们期望新课程和新教师会给他们带来有价值的东西。因此，第一次课应是你的最精彩的一堂课。如果可能的话，你可以做一个有趣的实验或示范，讲一个激动人心的故事，提出一个新奇的问题或做点其他具有吸引力的事情。有些教师第一次课用来讨论，在这门课程里能够学到些什么。还有些教师则提出某个有趣的问题，然后在学生寻求答案时，教师则记下学生的学号或做些其他事务性工作。另一种方法是，以游戏或电视测验的形式进行一次复习检查。不论采用哪种方式，第一堂课应该给学生一些新鲜、生动、有意义的东西。 最后，要重视课堂管理的技巧。为了使教学顺利进行，避免“死角”和纪律混乱，必须善于进行“课堂活动的管理”。这是一种把全班学生从一项课堂活动引到另一项课堂活动，使教学顺利进行的技巧 . 特别注意，学生在忙于其他事情时，不要提出要求或讲课。一项活动紧接着一项活动，不要让学生中途悬在那里。讲课切忌繁琐。一步就能解决的问题，不要分成十步八步走。教师应具备的其他技巧还包括同时观察全班学生动态的能力，使学生觉得你在时时注意他们。人们曾把这种技巧称作“眼观六路”，总之，要求教师眼光灵活。很多初登讲台的教师，总爱把注意力集中在某几个学生身上，应该克服这种倾向。 与之相配合的另一种技巧是“交叉法”，即同时做两件事情的能力。譬如，一边听某个学生在座位上发言，一边注意教室里另一部分使学生集中注意力的其他技巧还有：先提问题，然后再叫学生回答；不要按一定顺序提问学生，班内每个学生都应叫到；经常检查每个学生的学习活动与进展情况。 规定几条具体的课堂纪律。每个班级都必须有规章制度，但不可多。太多了，学生搞不清，很多规则就无法实行。制定几条明确的对师生都有意义的规则是最为有效的。各种规定不可过于严厉，太严了会导致破坏纪律的现象发生。这些规定应该给学生以适当的自由，但同时又要告诉他们界限所在。假如一条规定能够清楚地说明学生必须怎么做，既合理又能实行下去，那么就可以说，这是条较好的规定。各种规则最好在必需时再制定。要想制定学生可以接受的规则，最好让学生自己规定他们的行为准则，因为学生通常愿意遵守自己制定的规章制度。 纠正措施 一、坚决、公正、始终如一地实施各种规章制度。规章制度一经制定，就必须实行。要使每个学生明确，破坏规章是不允许的，遵守纪律则会受到应有的奖励。纪律教育的方法要得当，特别要防止唠唠叨叨老是谴责学生，因为这样会影响教学。教师不计较学生的一些小毛病，常常要比没完没了地纠正它们能收到更好的效果。过分地批评或责骂某个学生，只能引起其他学生对他（她）的同情和支持。如果某个学生好象思想在开小差，就提个问题让他回答。有时，教师仅仅只要带着责备的目光看上一眼，一个手势或者朝即将出事的地方走动一下，就能使尚未来得及出现的麻烦平息下去。高度警觉的教师常常能把各种不良现象消灭在萌芽状态中。 教师应避免威胁学生或给学生提出最后通谍，这样会造成学生当众顶牛。如果一个学生做错了事，教师要克制自己，以免为了保持教师的尊严，不得不把这种威胁真的付诸行动。 二、不管规章制度定得多么合理，教师备课多么细致，总还会有学生违反纪律。因此，必要时还须运用惩罚这一手段。惩罚应该恰如其分，富于建设性。一般说来，如果学生认识到惩罚是错误行为的必然结果，那么学生就不会顶牛，以后可能也不会重犯。 实施惩罚要及时、坚决，给被罚者留下深刻印象。千万不可凭一时冲动去惩罚学生，应该三思而后行。一经决定，就要雷厉风行。万一教师感情冲动起来，最好等到心平气和之后再进行惩治。因为，在气头上处理学生，会产生灾难性的后果。只有头脑冷静，才能准确地弄清犯错误的究竟是谁，才能选择恰当的处分。要想使惩罚收到良好效果，还须把惩罚与积极措施结合起来。 千万不可将增加学生作业和考试扣分等当作惩戒手段；有必要课后留校时，最好与个别谈话或某种有教育意义的活动结合进行。 （韩有毅译） ( 摘自北京师联教育科学研究所：《课堂教学改革的理论与方法 课堂中的师生关系调控、课堂管理与纪律控制》，学苑音像出版社， 2004年版，第 172-176页。 ) “师道尊严”的历史分析“ 师道尊严 ”的历史探源 “ 师道尊严 ”在中国古代教育思想中是一个具有重大影响的命题。但对于这样一个命题，人们对它的内涵却不甚了解，以致在其释义上出现偏差或误解。考证 “师道尊严 ”这一古代教育思想的命题；应首先从师道所蕴含的意义入手。据我国古代典籍所记载， “师 ”和 “道 ”原本是两个互不相连的概念，而最早把这两者联系在一起的论述出现在《周礼》： “师，教人以道者之称也。 ”不过，最早提出尊师思想的人当属荀子，他提出 “天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也 ”， 把师和天、地、君、亲提到同等高度而尊崇。最早明确 “师道尊严 ”这一理念的著作是《学记》： “凡学之道，严师为难，师严然后道尊，道尊然后民知敬学。 ”从这段话可知，只有教师严格要求学生，教师所代表的 “道 ”的地位才能受到尊重。韩愈在《师说》中继承和发扬了这一思想，他说： “师者，所以传道、授业、解惑者也。 ”事实上， “师道 ”并非指 “为师之道 ”，而是指 “师 ”及其所传授的 “道 ”。当然，在中国传统社会，这种 “道 ”主要是儒家之道。这样， “师道尊严 ”在我国古代教育理论中便成为一种正统思想，从而也使尊师重教成为中华民族的一大优良传统。 在数千年的中国传统社会， “师道尊严 ”一直是师生关系理念的主流。在这种 “师道尊严 ”思想中，一方面给予教师如同君主般至高、至尊的社会地位。师道尊严的背后是君之道，是强大的封建伦常文化。 “天降下民，作之君，作之师。 ”对于平民百姓而言，生活的两个基本条件便是君与师，有君之治，有师之教，缺一不可，否则难以正常生活。就是说治国、治天下、治人、治世，师与君同等重要。另一方面，传统的 “师道尊严 ”观念，又在人伦方面将师与亲相提并论，即所谓 “天地君亲师 ”，给予教师如同父亲般的地位和权力， “一日为师，终身为父 ”的观念深深扎根在国人的心中。 “ 师道尊严 ”的现代流变 由于 “师道尊严 ”与生俱来的与儒家文化的关系而成为儒家文化在教育领域的重要表征，随着儒家文化地位的变化，其内涵也在不断的发生改变。自汉以后，经董仲舒改造过的儒学思想体系成为中国封建社会占统治地位的思想体系，并被封建统治者不断强化、神圣化。师生关系也越来越表现出强烈的等级性。 “一日为师，终身为父 ”的观念超越了人伦意义上的温情，而在教师权力的角度被无限放大，赋予了教师对学生绝对的控制权，教师拥有任意处罚学生的权利，而学生没有自主权可言，师生文化呈现了严重的失衡状态。 “师道尊严 ”作为传统的师生关系理念，被严重的僵化甚至异化，过度强调社会文化所赋予的权威，成为政治上的专制在教育文化领域的相应的体现。 “师道尊严 ”似乎渐渐成为 “封建师生关系 ”的代名词，一提 “师道尊严 ”想到的便是与民主、平等相对立的专制、封建腐朽的旧的师生关系。 随着新文化运动蓬勃发展， “师道尊严 ”在一片 “打倒孔家店 ”的热潮中也成为人们竞相批判的对象。鲁迅曾经明确指出， “古之师道，实在也太尊，我对此颇有反感。我以为师如荒谬，不妨叛之。 ”他还在《从百草园到三味书屋》一文里，对封建私塾的老学究搞 “师道尊严 ”的言行作了生动的揭露和讽刺。吴虞在《吃人与礼教》中极其激烈地抨击儒家纲常礼教，震动海内，被人誉为 “只手打倒孔家店的老英雄 ”。陈独秀主张建立西洋式的 “新国家 ”、 “新社会 ”、 “新信仰 ”，要实现中国的 “欧化 ”，必须铲除 “适与欧化背道而驰 ”的孔孟伦常道德。胡适、李大钊也曾对中国的旧道德，包括 “师道尊严 ”进行过严厉的批判。 如果说新文化运动是对 “师道太尊 ”所作出的批判，那么文化大革命则是对 “师道尊严 ”的全盘否定。 “文化大革命 ”期间，林彪、 “四人帮 ”反革命集团为了建立封建法西斯专政，将屠刀狠命砍向教育界和学术界，造成了史无前例的一场特大浩劫。他们把 “臭名昭著的复辟狂、政治骗子、大恶霸 ”之类本来属于自己的恶谥罪名，统统推到中国古代伟大教育家和世界古代文化巨人孔子的头上，大搞所谓 “批孔 ”。 “师道尊严 ”，一度作为挂在 “臭老九 ”脖子上的 “罪状牌 ”，遭受了最严厉的批判。 “师道尊严 ”荡然无存。 改革开放以后，教育有了长足的发展，以儒家思想为主体的中华文化的恢复和发展也越来越得到人们的重视。 “师道尊严 ”是否需要重新提倡成为人们争论的焦点。 “师道尊严 ”发展至今，我们虽然仍能依稀的感到我国自古以来对知识与教师劳动的尊重，保存了 “尊师重教 ”的优良传统，但不可否认的是， “师道尊严 ”被严重的曲解和异化：片面强调教师在教学活动中的绝对权威，从主观上要求学生对教师的绝对服从等等。 通过正本溯源和对传统 “师道尊严 ”思想的进一步解读，笔者以为，重新树立 “师道尊严 ”应该从以下三个方面着手：一是 “师德 ”。教师师德高尚，学生才能 “亲其师，信其道 ”，传道授业才能收到事半功倍的效果。二是 “师尊 ”。师欲得其尊，必先尊其道，必先自尊，方可言 “师道尊严 ”。三是 “师威 ”。师有德，道有尊，师道之尊就体现为一定的威性和威严、令人信服和敬畏。 （摘自 施克灿/ 彭彬：从师道尊严的角度看新型师生关系的建构《 当代教师教育》 2008年 2期第 48～ 51页。） 社会主流人际关系制约师生关系的平等师生关系总是发生于具体的社会背景之中而不是孤立抽象的存在，因此，要考查它的形成也应当首先从它所赖以发生的社会背景以及它与这种社会背景的联系着眼。人类社会是阶段性发展的，各阶段之所以被当作独立的对象，是因为具备区别于其它阶段的特征。按照历史唯物主义的观点，这种特征的根源是社会经济生活的方式与水平，与其相适应则会形成政治文化等方面的主要特征，并且在各个侧面打上鲜明独特的烙印，在人际关系方面，这种独特烙印就成为该社会人际关系的主流，成为同一历史时期所有范畴人际关系的同一性。同样，在教育活动中，社会主流人际关系的属性决定着所有发生在 教育活动中的人际关系的基本性质，师生关系也不例外。比如，封建社会中人际关系最 鲜明的烙印是等级性，讲究的是尊卑、贵贱、高低、上下，由此，社会生活中任何一种人际关系都会表现出这种主流性质，都会被置于等级框架之中，分出尊卑上下。表现在 政治关系中，就有君权至上；表现在亲子关系中，就有家长的绝对权威；同样，表现在 师生关系中，就有 “师道尊严 ”。今天被批评的 “师道尊严 ”，之所以能够成为教育传 统而长期存在是有其历史必然性的。西方国家虽然没有 “师道尊严 ”的提法，但在教育 史上同样存在类似的情况。师生关系的不平等在世界范围内都曾与整个社会秩序相和谐 。 进入现代社会，人际关系性质随着社会变革也产生了深刻的变化。与科学技术为基础的工业生产及市场经济相适应的，是强调个人社会和政治权利平等的国家制度，人际关 系的主流逐渐演变为社会成员之间的民主平等。虽然在现实中这种民主平等还远远不够 彻底，还有许多的阶级的和群体的冲突和压迫。然而，从社会发展的整体和趋势而言，没有人能够否认在现代社会中民主平等已经基本否定和取代了古代社会的等级性而成为 人际关系的主流，并且影响和决定着社会生活中各个领域的人际互动与交往。通过各种 教育上的交流为国人日渐了解、在发达国家十分普遍的师生之间鲜明的民主平等式人际关系的色彩，实际上正是这种社会进步的结果。 师生关系的性质在总体上是与社会主流人际关系的性质相一致的。即就具体的社会而言，人际关系的主流是什么样的，师生关系也就是什么样的，不能想象，在一个等级森严的社会中，能够建立起民主平等的师生关系，同样，也不能想象，在一个社会民主高 度发达的国家，师生关系会是不平等或者专制的。师生关系的性质，只能而且必然随着 社会形态本身的变革、以及相应而来的人际关系主流变革而相应的发生演变。这是我们认识人际关系的前提。 在这里便产生了一个十分有趣的问题，即：应该如何依据中国社会的现状认定人际关系的主流和师生关系的性质 ?人们看到普遍的现实是，在中小学的师生关系中，似乎仍 然与民主平等相当遥远，触目而见的是浓重的师道尊严的痕迹。一些教师提出，今天的中国，社会生活中的民主平等还未成为广泛的社会现实，反而是作为封建社会残余的等级意识、长官意志、权力崇拜等等十分普遍，在这样一种社会环境中，建立民主平等师 生关系的基础究竟在哪里 ?提倡这样的努力有多少现实依据 ?在此，简单地套用前面所说 的 “公式 ”似乎无助于问题的解决。倘若说中国社会仍然是封建社会，因此人际关系主 流仍然是等级式的，显然与事实不符，先有辛亥革命推翻帝制，后有人民民主专政的新中国成立，我国早已从根本制度上确立了民主国家的性质，应该说人际关系主流已经成 为民主平等的，但实际上与人们的常识和日常经验存在着距离，几乎每个人都能够找出 大量相反的事例。在今天，试图对中国社会的人际关系主流做出准确判断，实非易事。正如韦伯所言， “对于精确的自然科学来说， ‘规律 ’愈普遍有效，它们就愈重要和愈 有价值；而对于赋有具体前提条件的关于历史现象的认识来说，最一般的规律因为其内 容最为空洞，所以也就最无价值。 ”[1]韦伯的观点也许失之极端却精辟透彻，认识到 社会历史阶段、主流人际关系、师生关系之间的制约从属，毕竟不能说是 “最无价值 ” ，但的确无法直接演绎出具体判断。对此，仍然可以从社会学家那里得到启示，迪尔凯姆在研究自杀时的方法论便是可以迁移的， “我们 ……首先到历史中去探索人们实际上是如何从道义上评价自杀的，然后尽力确定这种评价的理由是什么。我们只需弄明白， 这些理由是否和在什么程度上存在于我们当前社会的性质中。 ”依据同样的方法， 我们可以从分析中国社会当前的特定现状，然后得出有关人际关系主流的判断。从新中 国成立到 21世纪之初的今天，社会主义民主经历了诸多曲折，自上个世纪最后 20年的改革开放以来，国家进入了一个新的历史时期，对于社会主义民主目标的追求前所未有地 清晰和明朗，党、政府和民间对此的努力也是前所未有地强烈。如果以改革开放为界做 前后对比，人们可以深切地感受到不同。今天，我国社会中的人际关系呈现出多元化局面，一方面，存在着大量与民主平等相违的现象，比如官本位、裙带关系；另一方面， 人们对于这类现象的反感与批判也从来没有这样自觉与激烈，这方面只需与十年动乱之 前稍加对比便不难做出结论。可以说，与整个中国社会正在转型的基本前提相一致，中国社会的人际关系也处于嬗变之中，而且，其中即将成为主流的与即将被淘汰的都已确 定无疑。方向和潮流已成必然，固然可能出现曲折、蹉跎甚至停顿，但却不会逆转和倒 退，平等开放、民主和谐的人际关系会逐渐成为社会成员彼此共处的主旋律。其实，今天人们经常发出的对于各种与民主平等相悖现象的不满和抱怨，本身就是社会变化的信 号，体现了人们民主平等意识的渴望、觉醒和张扬 ——在 20年前，这是不可想象的。 师生关系的心理学考察 ——师生关系的本质是教师和学生之间的心理关系 师生关系：从相处到相依相处：现代教育师生关系的理性规范 相处是一种 “选择的亲和性 ”。在相处中， “他者是被注意的目标；现在，先于相互作用的相互依赖，在相互作用出现而且／或者在偶遇的过程中被构成和修改，获得了话题的相关性，成为思维和决定的对象 ”。相处是现代教育师生关系的特征，它是建立在现代性的基础之上的。这种关系注重可控性和可预知性，它是经过严密选定的、规范即时性的关系。 1.相处的理性选择性。它意味着他者（学生）必须被选中后才能形成此师生关系，而未被选中则不能享受这种师生关系的 “荫泽 ”。相反，他们被视为这种关系的障碍，必须予以 “清除 ”，如果不能被彻底改造。怎样选择？理性是唯一的尺度。理性要求的是容易或能够被控制遵守规则的人。因此，驯顺、听话和接受师生关系的监督的学生自然是好学生。选择性的另一层含义是，这种师生关系要能够得以良性发展，师生关系必须被限定，否则，情况就会不可收拾，因此，现代教育师生关系被允许在某一范围之内活动，而且这一范围尽可能的小。师生关系等同了教学关系，是一种知识的传授和接受的关系，实际上是知识传授和接受关系的附属品。这是我们所谓的教育中的 “伙伴关系 ”。伙伴关系的重要含义是合作关系，伙伴关系在今天已经成为一种合作关系。（我们的媒体已经使我们对此认识确信无疑）它是建立在契约、合同、规范之上的关系，所以，伙伴关系一定要以理性的算计为先导，因为在合作中，我们需要的是理性、冷静而非感性、激情。经过理性裁定的师生关系因教学的产生而产生，随教学的终结而终结，虽然我们还以师生相称。脱离了教学的关系属于 “非控区 ”，它易于变化，更致命的是它们会严重损害教学秩序，或者减低师生关系的功能，出现类似于我们所谓的 “5+2≤ 2.相处是话题式的，我和他者的关系由话题赋予。正如齐格蒙 ·鲍曼 (Zygmunt Bauman)所说：被赋予的相关性只是话题式的，而且通常是，手头的话题和限于此时此地的 “专门 ”的兴趣，产生和限制着这种相关性。主题性的限制性影响在双方心中留下了深刻的印象。自我不愿意在相处中层开超过话题的内容，他者也不强调手头话题允许之外的内容。话题式由于话题的设计必然使得相处中的人不能作为完整的人。相处是不完全的存在，不完全的自我的相会。话题赋予了该关系生命和生机。就师生关系而言，它具体分化为语文、数学、外语等分门别类的师生关系。完整性为各个单一性所替代。每一个单一性是一个小的秩序，它使师生关系更易于管理和难于脱轨。单一性是师生关系的 “科层制度 ”。单一性只对所辖范围负责，它给予了在范围之外无责任，或对范围之外所发生的事熟视无睹的更好理由。科任教师的责任就是对自身所任之课负责即可，只对自己所授知识负责。相处扩大了师生关系和学生完整性发展的距离。所有的单一性结合在一起完成了学生的完整发展，但完整性发展却不是每一个单一性的职责也非单一性自己力所能及，因而，单一性并不对完整性负责。完全有理由说，好教师、好的师生关系只是那些明智地做好自己被规定的任务的人及关系。 “为了在更高的水平为人所见，你必须被分化成碎片并且抛弃自身的大部分。 ”你既不应该注意其他部分，也不应该超越及影响学生的其余的个性。现代性相信控制好每一个单一性并使其高效必然能够保证完整性。但是，良好的部件并不一定兼容， “现代组织是从其不寻常的分裂分化中汲取力量的；另一方面，提供使已分裂的碎片重合的机会，从来不是现代组织的特长 ”。因此，它不能保证完整性的良好发展，有的时候，它会产生 “畸形 ”。然而，现代性从来就忽视了这一点。现代教育师生关系中痛心疾首之事频频涌现就不会停止，而且必然会再次发生。因为，在相处中，师生始终是以一种碎片而存在。作为整体的存在 (being as a whole sein)被遮蔽了，师生关系的分化和人的分裂相互促进。 3.相处的规范性。不规范意味着难于处理，它不属于理性花园里栽培的品种。它是杂草，必须被清除。现代教育师生关系是被规定好了的，它以学校、课堂的秩序和制度为标准。学校的各项制度和规章，社会、家长的希望支配和规定着现代教育的师生关系，并成为其主要内容。其余的关系无足轻重，最好不要形成，否则它们就有对规定形成威胁的机会。现代教育对此时刻警惕、严格控制，否则就会失职。学校、社会、家长代替了师生关系中的教师和学生。哪些是应该建构的，哪些是不应该建构的，师生关系只要照办就好。在规范性的相处中，师生面对的是被言明的规范，而不是彼此每一个人。联系师生关系的真正纽带是这些被言明的要求，而不是每一个人的情感。教师 ——规范要求 ——学生是师生关系的模型。规则联系了师生，但同时规则隔离了 (Alienate)师生之间的直面的直接的交流。虽然教师面对的是每一位学生，但在教师的心灵中并不以之为取向。在我的心里，首先看到的是规则，不是每一个面孔。这样的师生关系并非是自然流露的。师生之间的感情也不一定真挚。如果理性擅长的法规和规则真的能使师生处于一种完全的和绝对的相互理解中，那么在任何场合几乎都觉察不到激情。感情、感觉、情绪、激情不可预知、不可控制、不可掌握、反复无常，更可怕的是，一旦感情用事，理性最辛劳的最杰出的设计就会毁于一旦。现代教育师生关系满足的是规则，而不是师生作为人的内在生命需要。在相处中，我和他者的关系或联系只是规则控制下的关系的一个样本、一个项目或者是一个案例。 4.相处是一种目的化的状态，它是以完成某个任务而形成的。因此，相处是实用性的。它将师生关系分成有用和无用，师生关系的内在价值变成了有用性。在现代生活中，价值的定义就是客体对主体的满足或满意程度。在实用性、目的化的师生关系中，必须首先发生的是一种对象性关系或目的化的关系。现代教育师生关系的出发点首先考虑的是关系所服务的结果，所以，这种关系结果在先行为在后。结果首先就是升学率、学校的声誉、我的教学计划和任务，也包括我的利益，当然，结果也包括学生的发展，但它们是退而求其次的。在相处中，师生双方都会被视为为了结果的某一个工具考虑到学生／教师对目的的影响作用，因而，他们需要掌握关于语言、对方心理等的知识来制约对方，以免对目的不利。相处是师生之间的一种技术关系。在一节控制好的课堂教学中，教师的责任就是按部就班，每个环节都得把关。在这种关系中，他势必对学生的内心世界考虑甚少或者不予考虑。学生是教师完成这节好课的资料，是教师移动的棋子，在此性质上，他们和粉笔、器材没有什么区别。他者的被选中主要是因为他是我可为之使用的资料。 “资料 ”是没有情感的、是客观的，更重要的是它们是理性非常好控制的。在理性的审判下， “它们 ”都是完全合法的良民。 5.相处的此时此地性。相处是预先设置的关系，它需要对环境的谋划、时空的设计，需要一个可视见的世界，一个光亮的世界。在相处中，师生关系的生命在于一种人工的环境中，它的影响力也只在环境之内。所以，在现代教育中，师生关系是短暂的而非持久的，是片段性的而非连续性的。它龟缩于时间和空间网络。在课堂和课外，在学校在校外，人在和人不在它完全不同。自然消失了，需要的是人工。人工才能保证健康，人工状态下才是 “人和人 ”的关系，自然是一种 “狼和狼 ”的关系。当然，在此时此地之外，师生就可以是 “人对狼 ”、 “狼对人 ”、 “狼对狼 ”——这是合法的推理结果。 相处是理性保障的状态，它加强了师生间表面的形式化的联系，但同样，它经过理性的设计，对非理性的挤压隔离或疏远了师生间心灵的实质性的交流。相处是一种强势的弱性师生关系。师生间的一切责任变成了理性任务，在相处中，道德、感情或者所谓的 “自由 ”没有空间。师生的关系不是以独特的面貌出现和运作，因为我们都不是具有独特性的人。我们都按理性的设计和要求去建构这种相处，任何人都和我们一样。我们的任务就是尽心尽力当好样本，其余的一切都不用管了。 相依：后现代教育师生关系的情感约定 相依是一种情感的约定，情感的约定使得他者成为一项出于自我的责任，使我必须对他尽责做些什么。 “相依在它形成（并且在它能够想象地形成之前）关于他者的一种特定行为过程之前，是一种与他者的情感约定。感情通过三项关键的成就将 ‘单一的相处 ’转变为一种相依。首先，感情标志着脱离存在于事物般的他者的冷漠状态。其次，感情将他者推离有限的、陈腐的确定性，将他／她投入到一个待定的、质疑的开放世界中。第三，感情将个体从习俗、惯例和标准化的单一性中解救出来，将他／她送入一个普遍规则不适用的世界。 ” 1. 相依是师生之间的直接面对，理性选择在相依中丧失了原有的光芒 相依不是一种被选中，它无法被选择，对相依的出现，理性选择或谋划不能把握。相依是视线的相撞，面孔的相对，相当于一种因瞬间的约定而起的联系。相依的师生关系无需理性的预定和裁定，准确地说，它的建立并不因师生的理性谋划而成，当师生之间目光相视时，相依就已经形成并发挥作用。一旦相依形成，师生双方对彼此的目光和面孔就无法视而不见。我以一种出于自我内在需要而走近对方，而非是对方经过我的理性的审核后而被拉入到我和他的关系中。我们分别走向对方。当我第一次看到对方的时候，在我的心灵中就会产生一种亲近感，正像维拉森 (Arne Vetlesen)所言，相依是 “强加于自己的一种与亲近关系的结构有关的性质 ”。我无法逃避和摆脱这种亲近感。当他第一次出现在我的面前时，我就从内心产生要对他／她做些什么的震惊，尽管我对之不甚明确。这种震惊和听到无助的脆弱的求救的呼喊声是相同的。这种强烈的震惊使我顾不及所有的理性的思考。我不能对我所看到的稚嫩的面孔、饱满感情的目光进行排序、分类，更不能进行选择。正如列维纳斯所指出的： “这种相依是无条件的 ——它不依赖于这个他者是谁或做了什么；他／她是否是值得我关心并且他／她是否会做同样性质的报答。我们想不出任何理由来证明放弃道德责任 ——将它冷藏、出借或抵押 ——是有道理的，并且我想象不出一个理由，我们可以以任何一种道德权利的名义说：我已经做了分内之事，我的责任结束了。 ”这将会和我的心灵相冲突并违背我的灵魂。他者在我的心中如此强大，以致于我根本无力将他们清除出去。理性在相依中丧失了原有的光芒。 师生必须直面对方，更重要的是心灵之间的碰撞，否则，师生将不得不对对方进行选择、清除。师生之间关系无需任何中介环节或代理机构，它是一种师生间的自然情感的真挚的流露，是一种基于自然的心灵冲动。相对相视，感情约定油然而生。它的出现是一种偶然，是一种惊讶，也是一种必然。没有什么东西能够控制它，它形成时已经冲破了理性的界限，不能自己。它突然间向师生开放，热情突然爆发，师生之间的距离猛然拉近。这种拉近不是回返到这样的事实中去：对方是我已经认识了的。当我和他的距离拉近的时候，他的问题是我无法预知的，我无法回避他对我提出的任何问题，无论是生活、学习，还是工作或其他，尽管我对这些问题并不清楚或比他清楚，尽管他有时有些 “过分 ”，但我知道，我不是也不能做问题的选定者。这不是意味着我只是师生关系中的附庸，而是意味着，在相依中，我就不能以主人的身份出现。 相依无规则、无规范，因为相依是情感的约定。情感、情绪、感觉、激情是不合规则和规范的，是理性胳膊够不着的。企图将情感、情绪、感觉、激情规则化或规范化，那一定是十分荒诞的。在相依中，师生不以规则、规范为取向，或者并不直接向规则、规范负责。师生面对的是彼此，师生关系是可能的世界，他们遵循的是 “没有言明的要求 ”。在朗斯特里普 (Knud E.L φ strup)看来， “没有言明的要求是一种对爱的要求，一种对他人的关怀的要求 ”。没有了规则、规范或指示，我们才能突破在相处中师生关系的形式和任务，突破所有外部描绘的形式和模型，我们才能以面孔而不是以面具相对，并且在相依中面对自己不戴面具的本来面目。师生以一个真实的自我出现。现在，师生自己全权负责师生关系，没有了规则、规范或指示，有的只是师生关系完整地留给了老师和学生。师生的命运自己负责，师生都会尽心尽力，倾注大量的心血。师生关系再也不是规则、规范或指示运行中的一个例子，不是一个样本，它有自己的独特性。 相依是情感的约定，这种约定不同于其他，它不是主观目的的产物，也不是想象的产物，用维拉森的话就是，我首先考虑的是他人的爱、关怀和情感。 “它的结构是全然不同于在知识中把我们与客体（不管什么是客体，即使客体是他者）联系在一起的意向性关系。 ”“冷酷无情 ”是追求目标和达成目标不可少的，目标的至高无上赋予了手段的合法性，同时也掩盖了手段的瑕疵。在相处中，师生之间的 “仁慈 ”成了 “犯罪 ”， “博爱 ”行为成了 “胡作非为 ”，前景的光明需要更苦的药物，普遍的自由被严密地监视，理性统治禁止给舒适以信任。现代师生关系的强目的性取向必然产生以客观化、统计学的态度对待对方。目的化处理的是经过检查过的、衡量过的、分类过的事物和行为，不受衡量和目的限制的被认为是 “有情感的 ”、 “目的化的障碍 ”。相依要求的是他者的突显，防止主体我的过度膨胀和对他者的过度挤压。相依是一种哲学阐释学中的 “游戏 ”状态：我们都是被师生关系结合在一起，我们都以 “忘我 (Selflessness)”的精神参与，但我们都不能决定和控制它的进程和运作，我们都是以积极的行为维持这种 “游戏 ”的发展和继续的参与者，师生关系自身就是目的。在 “游戏 ”中，我们的身份平等，没有所谓的主导者或主体。 相依无法控制，无法预先设置，因为它超出了地域和环境的界限。相依和特定的环境没有必然的联系，没有所谓的 “选择亲和性 ”。因此，相依的师生关系并不限于特定的教学和学校的环境之中，它的影响也就不限于课堂和学校中。它可以在任何时间、任何场合出现。相依之世界超越于时间和空间网络。 在相依中，师生都卸下了裹在身上的枷锁 ——片面的升学率、单纯的私利、言明的要求等，师生完全以独特的身份自由地行为，行为的结果并不知道也无须知道。没有事先写好的剧本，有的是师生之间的即兴表演；没有了舞台到处却都是表演的场地。剧本和舞台可以使师生依赖它们而作，用事先明确的规定来处理和克服不确定性，这样，师生用自己的自由购买来片刻的 “舒适 ”，以之减轻心灵的巨大痛苦和冲突。他律抚平了我们内心的不安、焦虑和困惑，除了程序安排之外我一概不管。现在，我自由了，我就得负责任。自律是我必须面对的无可替代的责任，我无法逃避程序之外的一切责任，我对对方的整个人负责，完整性和幸福是我必须面对的。我的责任是我保持独特性的关键，保持自我就不能放弃这一责任。这种责任先于认识和意图，它先于我对他者的设计的形象，它和契约性的义务没有任何关系，也和互惠收益的计算不相连。我的责任是我的存在方式，它是我的自我认同。因而，它不是一种负担、一种命令和强制，我乐意承担并将它看成我的价值体现。责任忽视了通向 “有 ”(there is)的世界和通向依附和他律的世界，它是无用的、无理由的、终极的和自由的。 相依拉近了师生之间的距离，增加了师生之间实质性的交流；它是一种责任关系，是弱势的强性师生关系。这种师生关系要对完整性的发展负责，它不是理性的任务，而是包括了道德、情感、心灵的 “不安 ”。在相依中，自然突显了，人工隐退了。无依无靠、无所根据，师生自由地建构，敞开心扉并接受对方的敞开。相依克服了现代教育师生关系 ——相处的一些困境。 （ 曹永国：后现代教育学中的师生关系重构《 教育理论与实践》 (太原 )2004年 09期第 37～ 41页。） “ 我 ——你 ”的师生关系教师与学生的教育交往最根本的是二者作为完整的人之间的理解与沟通，在此基础上， “教 ”与 “学 ”才能构成对人的发展有意义的关系，它们之间的关系才能融洽和通达，教学才真正的是属于人与人之间的活动。 “我 ——你 ”的师生关系就是强调双方真正的平等、沟通和理解，强调对 “对方 ”的敞开和接纳，把 “对方 ”作为 “你 ”而交往。在 “我 ——你 ”关系中，教师为了帮助学生获得充分的发展，把学生看着是完整的人，不把学生视为一系列的属性或需要的单纯集合，而是把学生作为精神整体，来肯定他、接纳他、帮助化，使他实现精神和谐完整的发展。因此，只有在理解和对话基础上建立的 “我 ”与 “你 ”的师生关系中，学生的精神才能获得整体性。 在 “我 ——你 ”师生关系中，教师以自己真实的、完整的人格面对学生，真诚地与学生交往，给他以帮助，并且指导他理解生活、理解世界，同时，教师也理解学生的情感、态度、意向等等，在这些方面给予学生指导性的关心和支持，这些都是教育的内容。教师的帮助和指导是发自内心的，并且建立在相互理解的基础上，教师真正地体会到了学生作为发展中的个体的独特个性以及自由、创造和选择，并且信任学生、尊重学生，而不是把学生看作是年幼无知不成熟的人而强迫学生服从自己的意志，接受自己的权威。 在 “我 ——你 ”师生关系中，教师不会变成武断和专横的；同时也不失去自己的独立性，也不会对学生放任自流，不会把自己的观点、思想以及意见强迫灌输给学生，而是使学生从自己的生活中发现自己的道路，反思自己的生活，展望自己的未来，形成自己的经验和知识。教师为学生真实地揭示了人类历史的生活经验和生活方式，帮助学生在现实中作出有价值的选择，帮助学生在教育生活中理解自我、超越自我，使学生意识到他在社会中的价值，使他追求真善美的事物，追求有价值的生活。因此，教育中，师生 “我 ——你 ”的对话关系是寓于 “生活 ”深处的具体经验。 在 “我 ——你 ”关系中，教师向学生 “敞开 ”了自己的精神世界，因为教育是引导学生精神发展的基本方式，教师必须培育学生的心灵与精神，教师只有以自己整体性的精神，以自己的完整性和创造性才能真正地影响学生精神的完整性。真正的教育交往是教师与学生精神与精神之间的，也就是真正生活在具体的境遇中的人与人之间的，而不是知识的传授和接受之间的，也不是认知操作之间的，只有这样，教师与学生之间才能展开真正的对话与理解。在 “我 ——你 ”关系中，教师关心的是学生现实的活动和将来的可能性、完整性，他只有给予学生信任，才能赢得学生的信任，才能赢得学生真正的直接的精神整体的参与。这样，教师和学生双方都对教育、对这种关系、对对话负起责任，学生也才能获得整体和谐的发展。因此， “我 ——你 ”师生关系的建立是教育最大的收获，因为在此关系中，教育真正地内涵被完整地保存了，教育的力量真正地作用到学生的精神的整体发展之中。 教师与学生的 “我 ——你 ”关系，毋宁看作是一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等，共享人际之间的对话所召唤来的一切精神的东西，当教师和学生作为独立的个性、完整的精神而相遇、而理解，并且在教育中创造，摄取共同关系凝聚的知识、经验、意义时，他们就是在共享。教师在这种共享中不仅实施着教育，而且根本的是在生活，学生在这种共享中接受教育，也就是在生活着、创造着、成长着，因为生活本身就是精神有目的的创造和拓展。 “我 ——你 ”的师生关系是让学生在真正的教育生活中体验生活，体验人际关系，把握和创造自己的人际关系，让学生把握自己所处的生活环境、建立自己与他人与外界的关系，从而能够积极地面对未来的生活和世界。正因为如此，师生关系以及通过师生关系与学生沟通的知识、思想和意义等等都与学生的现实和将来的生活世界相关联，真正地对学生的生活经验的增长，对学生关于世界和生活的整体的理解，对学生的精神发展构成了有价值的东西。学生从自己独特的 “教育生活 ”中既把握和领受了教育意义，又理解和承领了生活意义，每个学生都在这个过程中认识了自己的独特性，获得从学校背景进入社会背景的独特的生活经验和自己完整的精神世界。 （ 金生鈜 ： 超越主客体：对师生关系的阐释《 西南师范大学学报：哲社版》 (重庆 )1995年 01期第 40-42页。） 20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述 实用主义教育哲学流派对师生关系的论述 实用主义教育哲学流派的代表人物是美国教育家杜威。他首先向 “传统教育 ”概念挑战。他把德国教育家赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想称为 “传统教育 ”，而把自己在实用主义哲学思想指导下形成的一整套教育主张称为 “新教育 ”、 “进步教育 ”或 “现代教育 ”。 在师生关系的看法上，杜威反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓 “传统教育 ”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了 “儿童中心论 ”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。教师要以一个成员的身份参加到活动之中， “教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么所得的结果愈好。 ”（注：王天一等著：《外国教育史》（下册），北京师范大学出版社， 1985年版，第 161页。）这样，教师在教学中就不再是主导作用， 而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了。总之， “儿童是起点，是中心，而且是目的。 ”（注：吴杰主编：《外国现代主要教育流派》，吉林教育出版社， 1989年版，第 67页。）杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。他指出： “如果家长或教师提出他们 ‘自己的 ’目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。 ”（注：杜威：《民主主义与教育》，转引自华东师范大学、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第 42页。） 强调合作与民主的教育主张的进步主义教育流派，继承和发展了实用主义教育哲学思想，认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，所以，教师应该与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动，而教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童的兴趣决定他们自己的东西。儿童们一起计划他们自己的发展，教师只是学习的向导。只有当儿童的学习活动出现困难时，教师才去帮助他们。教师不指挥活动的进行，而是和学生一起工作，以达到彼此同意的目的。 自称为进步主义教育的真正继承者，改造主义教育流派的代表人物美国教育家布拉梅尔德，从教育改造社会的总目标和必须培植 “社会同意 ”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论是接受还是拒绝，要由学生自己来决定，但教师具有 “说服 ”的权利。教师的职责在于说服学生，而教师与学生之间存在着相互探讨、公开辩论的关系。 新传统教育派对师生关系的论述 在西方教育史上，通常把以德国教育家赫尔巴特为代表的教育思想看作传统教育派，而 “新传统教育派 ”是指在反对杜威实用主义教育哲学流派的进程中，先后出现的 “要素主义 ”、 “永恒主义 ”和 “新托马斯主义 ”等几个教育哲学派别。他们既吸收了赫尔巴特 “传统教育 ”的一些经验，又吸收了实用主义教育的某些合理主张。自 50年代起对现代资产阶级教育的发展产生了重大的影响。 要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的 “儿童中心主义 ”出发，认为必须恢复教师的 “权威 ”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切的。另一方面，儿童的智慧、能力的发展也要靠教师的引发、教导才行。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。 同时，要素主义者对教师提出了更高的要求。 “要素主义把教师置于教育宇宙的中心。这位教师必须受过普通教育，有关于学习这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年青一代传授事实和理想的能力，了解教育的历史 ——哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。 ”（注：布里克曼：《要素主义教育的精神》，转引自黄济编著：《教育哲学初稿》，北京师范大学出版社， 1982年版，第 206页。） 作为 “新传统教育 ”派一支生力军的永恒主义教育流派也主张教师应严格管理学生，促使学生下苦功学习。法国的阿兰就提出，教师的职责在于给儿童提出较高的要求，不要心慈手软地哄儿童游戏，而要铁石无情地对儿童下命令，责令他完成各种作业。他的信条是：人，只有经过严格方法的管理才有希望，拒绝严格方法的人永远不会有所成就。因此，作为一个教师担负着造就人的责任，就必须冷漠，要变得会冷漠。至于学生则一定要服从教师的权威。 新托马斯主义者出于 “教会具有上帝专赐的权利 ”的信念，也反对无政府主义和放任的主张，重视教师的作用，反对强调儿童的自由兴趣。 存在主义教育哲学流派对师生关系的论述 作为 50年代以后，直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为师生之间的关系应当是一种完全不同于传统的师生关系。它是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任。教师与学生间的关系应该是 “我 ”和 “你 ”，而不能是 “我 ”和 “物 ”，即教师要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物，把自己的意志强加给他。 存在主义者十分重视教师的作用，但是不同意把教师看作一个知识的传授者，一个解决问题的顾问，或者是一个人格的表率。在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实现的人。他促使学生进步，帮助未成熟的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、所听到的每一种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人发展的有意义的答案。总之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中帮助每一个作为一个人的学生。 当然，存在主义者对教师的要求也是十分严格的。他们提出，最重要的是教师首先应是一个自由的人，他要能促进学生的自由人格的完成，他自己先要是一个具有独特人格、不受任何力量左右的人。他是通过自己的人格来影响学生的人格的。他的影响不是短暂的，而是一直继续保持到学生的成人生活中。对于有反抗精神的学生，教师不应企图侮辱他或使同班同学嘲笑他，以至使他失去自尊心，而应指出某种行为是不能容忍的或予以处罚。教师也没有理由斥责比较落后的学生。 人本主义教育流派对师生关系的论述 以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，形成于本世纪 50、 60年代的人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，源于当时西方盛行的存在主义和 “教育人说 ”思潮的影响，十分强调人的潜能和价值。因此，包括师生关系在内的人本主义教育思想自始至终都是围绕着对人们的认识和理解而展开的。 在波尔诺夫看来，传统教育是把人看作是可以加工的对象，或者把人看作是可以培养的生物体。他提出 “有道德的人格教育 ”，认为只要没有不正当的压制，就可以自然地在年轻人身上培养自由的、有道德的人格，而教育者的重大责任是保护这种自然的成长。 在经过了长期的 “以病人为中心 ”心理治疗方法的探索和研究基础上，卡尔 ·罗杰斯提出了 “非指导性教育 ”的思想。他认为，教师和学生之间的人际关系的质量或 “某种独特的心理气氛 ”是决定教育工作效果的最重要因素，而造成这种气氛的条件不是别的，而是 “感情的态度 ”。早在本世纪 40年代末，他就曾作出一个大胆的假设：愉快活泼、充满理解、信任和友好的气氛能导致学生思维能力的改观。因此，作为教育者必须要珍视个人的价值，对已对人都必须忠诚，做到与学生之间能双方交流感情，这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。为了能够在教学中真正实现 “以学生为中心 ”，罗杰斯干脆用 “促进者 ”（ Facilitator）这个专门术语来称教师，借以区别同传统教学中的教师（ Teacher ）的不同，从而使教师 “如同学习的一位向导（ Guide）， 如同解决问题的模范（ Model），如同一种发动学习过程的催化剂（ Catalyst）， 如同学习过程中的一种助力，以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友。 ”（注：万云英等编：《当代国外教学流派》，湖北教育出版社， 1989年版，第 13页。）同时，罗杰斯还提出了建立良好的师生关系的三个要素，这就是真诚（ Realness ）、 接受（ Acceptance ）和理解（ Understanding）。 以研究 “健康人 ”和 “自我实现的人 ”著称的美国人本主义心理学创始人马斯洛，从他的需要或动机层次说角度指出，在教学过程中，教师应当按照学生的心理需要来正确激发他们的学习动机和成功动机，使外部的教学要求内化为学生内部的自我需要，从而激发出教与学双方的自我创造力。基于自我实现理论，马斯洛主张在教学中重要的是使每个学生感到他是自己的 “主宰 ”，而教师的职责只是在于促使学习而不是引发学习，在于提供学生的学习机会，使之努力从事真正的学习。 “合作教育学 ”流派对师生关系的论述 以雷先科娃、沙塔洛夫和阿莫纳什维利等人倡导的、被视为前苏联教育新思维突破口的合作教育思潮自 1986年 10月起开始逐步形成。合作教育学的倡导者们十分强调在教育上要重视人的尊严和价值，主张发挥人的潜能。使学生没有强制地学习，教师应当千方百计地从人道主义原则出发对待学生。尊重学生的人格，培养学生的自尊心，以及重视发展学生的个性等是合作教育学的核心。 在师生关系方面，他们认为教师和学生之间在教学过程中应当是一种合作关系。这种关系应当突出表现在使学生得到彻底的解放，从而改变以往师生不平等的关系，代之以一种合作、信任的关系。教师要充分发挥学生的学习主体作用，调动他们内在的学习动力，努力使他们乐意参加到学习活动中来。他们主张师生之间要真诚地合作。学生在相互平等和尊重他们人格的基础上努力地与教师进行合作，成为与教师合作的 “志同道合者 ”，教师认真地对待学生并且真诚地与他们合作，成为他们的 “合作者 ”。 （ 齐放： 20 世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的论述及其启示《 外国教育研究》 (长春 )1999年 06期第 14～ 18页。） |
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