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痛并快乐着 ——一次批改作业的经历与思考
南京师范大学附属小学 贲友林
家庭作业中，我布置了这样一题： 小明用长0.9米、宽0.7米的长方形纸剪两条直角边分别是0.2米、0.3米的直角三角形小旗，他最多能剪多少面？ 我批改作业的惯例是：先抽出班级中四、五位成绩优秀的学生的作业，核对一下解题过程与答案。通常核对之后，作业的正确答案也就有了，这免去了我逐题解答的麻烦（其实，教师下水解题很有必要，只是，面对多次教过的内容，练习题已快烂熟于心，因而常常也就“抄袭”学生的答案了），而且，连续改了四、五位学生的正确作业，整个作业的答案也就基本记住了。接下来批改其余学生的作业时，速度也就快多了。批改作业，是每位数学老师每天必须要做的“作业”。我的想法是，批改作业，要尽可能少用一些时间，再把节省出的时间用于备课，以准备充分的课堂获取高质的课堂教学效果，进而让学生的作业表现出较高的质量。如此形成良性循环，让我每天从一般老师眼中的“烦恼”作业堆中解放了出来，并在课堂与作业中寻找到轻松、快乐与成就感。 我先批改班上一位很优秀的学生——小歆的作业，小歆是这样做的： 0.9÷0.3=3 0.7÷0.2=3……0.1 3×3×2=18（面） 我毫不犹豫给她的解答打上“√”。改过几本作业之后，小山的作业映入眼帘。小山——一位比较调皮、成绩在班上处于中上水平的学生。改他做的这一题作业时，我发现与小歆等同学的答案不同，没作深思，随手用“○”圈出答案，写上：“列式”。（注：他的作业上当时只有图和答句）。 要补充说明的是，我批改作业的符号，对的打“√”，错的不打“×”，而是划“○”。个人想法是：划“×”，视觉刺激太大，改划“○”，感觉温柔一些，而且容易圈划出错误所在。其实，这仅是个人的批改习惯而已。
作业继续批改着，当改到小辉的作业时，我发现小辉的答案也是“20”，先是在题号处划了一个“○”，但转念一想：这道题，小辉怎么会做出“20”这个答案的呢？小辉，在班上是一位成绩相当优秀的学生。难道这个答案的出现也有道理吗？细细查看小辉画的示意图以及所列的算式：答案20完全正确！由于这道题目条件中数据的特殊，在剪小旗时，可以横竖交错着，尽可能用“足”原来长方形的纸，因而答案是20而不是18。我给小辉的解答打上“√”，并给予“三颗星”的奖励。接着，我重新回头对已经批改过的作业作了更正。
在更正小山作业批改时，我先是把先前所写的“列式”二字划去，接着，我又补上“列式”二字。我知道：传统认识中，数学问题都是需要列式计算解答，也就是说，答案是“算”出来的，没有算式，可能就会扣上“缺少解题过程”的帽子，可能会引起答案来历不明的怀疑。尽管我们知道，有些问题，无法列式解答，如一些运用枚举方法解决的问题，解答的过程没有算式。但是，在考试的试卷上，如果没有算式，会被扣分吗？为了不“冤枉地丢分”，我不得不违心地让学生补写算式。面对学生的精彩，有时，我真的很无奈！后来，小山补写算式后，我给他的作业添上“三颗星”。 我不得不反省自己内心的想法：我并没有平等地对待每一位学生！尽管我们平时在口头上一再宣称“平等对待每一位学生”，事实上，每位学生在我们内心的“位置”是不同的。批改作业，我先抽出的那几位就是我心中的好学生。小山，在我的心中就是一位成绩中上等的学生，批改他的作业，我可以不去多加思考；小辉，在我心中就是一位优秀的学生，批改他的作业，我不敢不思考。 我想：我错了，我有两点错。一、这道题，我和大多数学生一样，一开始做错了。这样的错误，我可以很快改正。二、我内心的想法有不对之处。我没有平等地对待每一位学生。这一点，我不知道能否改变。不过，我会提醒自己，警示自己。 北京大学陈向明教授认为：通常，每个人都有两套理论，一套是自己信奉的，另一套是自己在行动中真正使用的，即“行动理论”。由于教师的职业特点，教师的行为往往与其所信奉的理论不一致。由于“行动理论”是在教师成长中、在具体做的过程中形成的，教师本人可能不知道，也可能说不出来，是隐蔽的、缄默的知识。教师自己以及外部研究人员可以通过对教师行动的观察和记录，对其进行分析，使其显性化。只有显性化之后，教师的行动理论才会成为分析的对象，教师的反思才有可能。 由此，我想：我们是否只有在自己出错之后才反思自己“错”在哪里，才会对自己的教育言行、尤其是司空见惯、习以为常的教育惯习多一份批判与建设的意识呢？ 后来在作业批改的过程中，我又发现，学生小羚也是这样做的：
小羚，在班上也是一位成绩中上等的学生。我在为小羚高兴的同时，心中又生成了一丝忧虑：如果班上没有一位学生做出“20”的答案，那我会发现这道题的正确解答应当是20吗？ 回味批改作业的过程，我在不断地反思着自己。也许，不思考，我还混混沌沌。但在思考中，我愈发感觉自己不断在出错。思考，带给我痛苦！思考，又让我更清醒地认识着自己的一言一行、所作所为。这样的思考，是一种自觉，也是一种担当。套用一句经典的台词：“快乐总是短暂的，换来的便是那无尽的痛苦。” 快乐是因为我不断认识着自己；痛是因为我无情地解剖着自己；而这样的痛，又是一种解脱、超越，与快乐并行。我还继续思考下去吗？ 我出错了，那如何评讲这道题目呢？一番思考之后，有了第二天数学课的这样一段开场白：“昨天家庭作业中的一道题目，我和全班大多数同学一样，错了。” 教室里鸦雀无声。 “解这道题，我和大多数同学的想法一样。0.9÷0.3=3；0.7÷0.2=3……0.1；3×3×2=18。但是，这道题，我们班有三位同学的答案不是18，而是20。开始，我以为他们是错的，后来，看了他们画的图，我发现我的想法错了。” 这段话，看似平常，却是我精心构思的。尤其是其中“看了他们画的图”这一句话，是我苦心经营的一句话。平时，我们在指导学生解决数学问题时，总是强调能画图的先画图，然而，为什么要画图，其作为分析问题、解决问题的策略，学生没有“感觉”。画图，学生觉得是很麻烦的过程。这里，我联系自己出错后借助示意图纠错的过程，让学生体验“图”的作用。为什么要画图，这样的处理效果是教师苦口婆心式的说教所难企及的。 可以想象，这样的课堂片断，对学生来说，其效果用“震撼”二字来形容，一丝也不夸张。 而我，心中感到高兴的是，我把我出的错转化成新的教学资源，让学生从教师的差错中获得新的启迪。英国心理学家贝恩布里说：“差错人皆有之，作为教师，对学生的错误不加以利用是不可原谅的。”我觉得，教师对自己的错误不加以利用，也是不可原谅的。错误自然成，妙手应用之。错误，也是资源！ 其实，错误与成长相伴而行。面对错误，不必假装遗忘，不必耿耿于怀。掩饰、悔恨、内疚、自责，只能让错误压抑在心底，毫无作为地折磨自己。错误，是“阳光”的。正视“错误”，认识“错误”、应用“错误”，我们也就获得了成长。成长的过程，痛并快乐着！ |
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