教师个人知识研究吴卫东

教师个人知识研究

吴卫东  

【摘要】： 教师个人知识是指为教师个人所拥有的经验、体验和信念的整合体，是一种复杂的整合性、场景性和多元表征性的知识。它是教师教育教学活动的直接支撑；是教师专业发展的重要标志。关注教师个人知识体现了教育研究者的社会使命感。 教师个人知识研究是研究者寓居于小学数学教师这一特殊群体，基于近十年的田野研究的具体成果，论文在探讨教师个人知识内涵与外延的基础上，构建了教师个人知识表征的立体结构，并以小学数学教师为例，运用具体的案例与叙事的方式探讨了教师个人知识的思维表征、言语表征与行为表征，以及影响教师个人知识发展的个人经历、教学形象、职业追求等因素。 教师的个人知识是一个复杂概念，它可以通过内涵、特性、类型与表征方式加以描述。我们认为教师的个人知识可以依据其内容指向、知识的功能和获取的来源加以分类。鉴于研究者现有的能力，研究重点围绕教师个人知识的表征形式展开。我们构建了教师个人知识的立体表征模型，模型的三维分别是以命题、意象与图式为具体形式的思维表征，以教育隐喻与行话为命题性概念的言语表征，以及表现为教育智慧与疾病的行为表征。 教师不同类型的个人知识其思维表征的形式表现出差异性。从心理学视角看，教师个人的陈述性知识主要通过命题、意象与线性顺序加以表征，程序性知识主要通过“产生式”加以表征；教师在教育过程中表现出来的个人知识是陈述性和程序性知识的结合体——图式这一综合表征形式。不同发展阶段的教师的本体性知识的命题网络表现出差异性，新手与专家教师对教学图式预设、展现与反思表现出显著的差异性。 教师个人知识的言语表征，富有个体特性的原始言语方式就是隐喻与行话，教师在教育活动中的隐喻表述就是各种类型的教育隐喻。教育隐喻不仅体现了教师对教育问题的独特诠释，更是教师特有的认知方式，也是研究教师教育信念的重要依据。教师对各种教育信念的隐喻表述也反映了教师不同的学生观、教师观、教学观和数学观。教师在不同的职业言语场景中有丰富的隐喻表述，这些隐喻表述蕴涵着巨大的教育价值。 教师个人知识的行为表征就其性质而言可以区分为教育技能、教育智慧与教育疾病三类。论文主要通过对教师行为中合伦理的创造性行为的案例分析，表明教育智慧在教学过程中的多元体现，它是教师个人知识中的精华与瑰宝，值得人们提炼与升华。教学过程中的教师病态行为是对教师行为的反向研究，论文探讨了师生交往过程中表现出来的“失明、失聪、失范、失控”四种病态教学行为，以及小学数学教师对教学各要素中表现出来的教学阻隔行为，并提供反思了具体的反思教学疾病的策略，以此促进教师个人知识的发展。 为了情境化地展现教师个人知识的发展过程，通过对一个小学数学特级教师成长个案的研究，并运用教师个人知识的某些命题性概念，如形象、经历、追求等反映教师个人知识的发展历程与影响因素。

【关键词】：小学数学教师 教师个人知识 教育隐喻 教育智慧 教学疾病
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2007
【分类号】：G451.1
【DOI】：CNKI:CDMD:1.2007.082845
【目录】：

• 论文摘要6-8
• Abstract8-14
• 引言 成为理论与实践的互译者14-20
• 第一章 研究的背景和问题20-42
• 1.1 一个源于教学实践的问题20-24
• 1.1.1 教师个人知识是教师教育教学活动的直接支撑20-21
• 1.1.2 教师个人知识是教师专业发展的重要组成21-23
• 1.1.3 关注教师个人知识体现了教育研究者的社会使命感23-24
• 1.1.4 存在着大量有价值、未被编码和阐释的教师个人知识24
• 1.2 教师知识研究的两种轨迹24-35
• 1.2.1 教师个人知识的涵义与内容26-28
• 1.2.2 教师个人知识的表征形式28-29
• 1.2.3 教师个人知识的影响因素29-32
• 1.2.4 教师个人知识的获取途径32
• 1.2.5 专家与新手教师个人知识32-34
• 1.2.6 国内教师个人知识研究概述34-35
• 1.3 研究的目的与问题35-36
• 1.4 研究的方法与过程36-40
• 1.4.1 研究的阶段37
• 1.4.2 研究样本的选择37-39
• 1.4.3 研究资料的收集39
• 1.4.4 研究中的写作方式39-40
• 1.5 本文的结构40-42
• 第二章 教师个人知识的立体建构42-59
• 2.1 知识观的多维思考42-46
• 2.2 什么是个人知识46-49
• 2.3 教师个人知识的立体建构49-59
• 2.3.1 教师个人知识的特性50-52
• 2.3.2 教师个人知识的不同类型52-56
• 2.3.3 教师个人知识的表征形式56-59
• 第三章 教师个人知识的思维表征59-77
• 3.1 心理学视角中教师个人知识的思维表征59-66
• 3.1.1 教师陈述性知识的思维表征60-63
• 3.1.2 教师程序性知识的思维表征63-64
• 3.1.3 教师个人知识的综合思维表征——图式64-66
• 3.2 不同发展阶段教师知识的命题表征差异66-70
• 3.2.1 教师的不同发展阶段66-68
• 3.2.2 各发展阶段教师本体性知识的命题表征差异68-70
• 3.3 新手与专家教师教学图式表征的差异70-77
• 3.3.1 新手与专家教师预设教学图式的差异71-73
• 3.3.2 新手与专家教师展现图式的差异73-74
• 3.3.3 新手与专家教师再现图式的差异74-77
• 第四章 教师个人知识的语言表征——教育隐喻与行话77-98
• 4.1 隐喻与教育隐喻77-80
• 4.1.1 隐喻77-79
• 4.1.2 教育隐喻79-80
• 4.2 教育隐喻是重要的认知与研究工具80-85
• 4.2.1 教育隐喻的认知价值80-83
• 4.2.2 教育隐喻的研究价值83-85
• 4.3 教师职业言语中的教育隐喻85-95
• 4.3.1 教师教学言语的特性85-88
• 4.3.2 教师教学言语的分析框架88-93
• 4.3.3 教师书面言语中的隐喻表达93-95
• 4.4 教育行话95-98
• 第五章 教师个人知识的行为表征(一)—教育智慧98-121
• 5.1 智慧是什么98-101
• 5.2 教育智慧101-104
• 5.3 公开课场景中的教学智慧104-121
• 5.3.1 教学设计中的智慧性行为106-111
• 5.3.2 借班导课中的智慧性行为111-114
• 5.3.3 偶发事件处理中的智慧性行为114-117
• 5.3.4 结课的智慧性行为117-121
• 第六章 教师个人知识的行为表征(二)——教学疾病121-140
• 6.1 教学疾病研究的价值思考121-123
• 6.2 教学疾病的具体表现123-128
• 6.2.1 教学失明124-125
• 6.2.2 教学失聪125-127
• 6.2.3 教学失范127
• 6.2.4 教学失控127-128
• 6.3 不同情景中的教学疾病128-136
• 6.3.1 教学目标失偏128-130
• 6.3.2 教学材料失量130-132
• 6.3.3 教学方式失效132-134
• 6.3.4 教学过程失控134-136
• 6.4 教学疾病的反思策略136-140
• 6.4.1 撰写反思136-137
• 6.4.2 分析反思137-138
• 6.4.3 疏导反思138-140
• 第七章 教师个人知识发展个案研究140-160
• 7.1 研究的论题与假设141
• 7.2 研究概述141-143
• 7.2.1 研究对象的确定141
• 7.2.2 资料的收集与整理141-142
• 7.2.3 研究的效度142-143
• 7.2.4 研究者的角色与伦理143
• 7.3 研究的结论与分析143-160
• 7.3.1 教学形象143-149
• 7.3.2 个人经历149-156
• 7.3.3 职业自我156-160
• 第八章 研究的结论、建议与局限性160-166
• 8.1 研究的结论160-162
• 8.2 基于研究结论的建议162-164
• 8.2.1 注重教师本体性知识的发展162-163
• 8.2.2 发挥教师教育隐喻与教育行话的教育功能163
• 8.2.3 彰现蕴涵于教师群体中的教育智慧与教学风格163-164
• 8.3 局限性与未来研究方向164-166
• 附录 1: 小学教师专业发展现状调查问卷166-170
• 附录 2: 小学数学教师个人知识调查问卷170-175
• 附录 3: 小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究175-181
• 附录 4: 小学数学教师个人知识调研答卷181-188
• 参考文献188-194
• 后记194-195