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让孩子做自己的习作医生
──小学习作评价“自评”“互评”也有效
浙江省绍兴市柯灵小学 韩莉萍
摘要：小学习作评价要改变传统的师对生单一模式，采取多元化的评价方式，以引导为主，运用科学的评价机制，采用诸如“自评”、“互评”等评价策略，把习作评价贯穿于作文教学始终，提高小学作文教学效率。
关键词：自评、互评、教学效率
著名作家王旭锋说得好：“儿童们写的东西，就是天使说的话。孩子们说得不太好是正常的……”如果老师来进行修改的话，整篇习作一定是“千疮百孔”，红得让人触目惊心，学生的写作积极性会受到打击，不免患“习作焦虑症”，而老师也累得够呛，还吃力不讨好。习作教学步入泥潭，评价就成了改革的瓶颈。依据“生本教育”理念，因此，在作文评价中我们要尝试遵循立体参与的原则，应坚持以人为本，要把教师的评价与学生的自我评价和学生间互相评价相结合，构成一个立体的评价体系。
有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。愚公移山，感动了上帝，派神仙搬走了两座山。我们的上帝就是学生！能不能让学生也参与批改作文呢？答案是肯定的。因为习作主体本身也是习作评价的一个重要资源。《语文新课程标准》第二、三学段习作要求中有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确……”这样的目标要求。著名的语文教育改革家、特级教师魏书生曾倡导的作文互改法也很值得我们借鉴，现结合小学作文教学的实际情况就习作评价谈一谈自己的看法。
一、当前学生习作评价中存在的主要问题
我们的语文老师在评改作文方面做得怎样呢？几乎千篇一律地写几句高高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字、修改病句而已，必要时，偶尔进行一“面批”。差不多是老师独霸评价的权利，学生只是一个旁观者，是一个被告，还没有申诉权。对于新课标评价建议提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合作，共同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面上，并未真正大面积推广、研究和使用。总的来说，主体参与少──缺少主体性。
叶圣陶先生曾说过：“语文教师的全部工作一大半花在作文批改上，而学生拿到作文后动至多看一下分数，往抽屉里一塞拉倒。这种现象必须改变，要让学生拿到作文本后有事可做。”这种现状，忽视了学生习作方法习得的自我建构过程。尤其是将“老师批改”作为收尾性工作，没有突出批语应有的指导作用，它割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。长期以来，小学作文教学往往按照“作前指导──学生习作──老师批改”三步曲进行，这样的教学，学生难以体验到作文成功的乐趣，也束缚了学生的头脑，使之写人、叙事缺少新意。我认为应从“评”中悟出新意，使评价成为学生写作文的动力。评价不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人──学生，怎样让孩子做自己的习作医生。那么，到时写作水平的提高也就是水到渠成的了。
二、多些学生自改自评，让老师少些越俎代庖
王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸”这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。确实，“好的文章是改出来的。”这里的“改”不是老师的“批改”，而是学生自主的“修改”。老师们应该积极引导学生在主体互动式的习作评改中培养自改的习惯和能力。
教师要引导学生用这种习作态度去“自评”，自改自评不是放任自流，教师要做好“教练”工作，教给学生自我评价的标准，然后给学生一定的时间，让他们认真读改自己的作文。自己觉得不错的好词佳句，在自我欣赏中感受快乐；修改重新发现存在的问题，在自我反省中做到“语不达意誓不休”。而后，教师多创造让学生自我展示风采的机会和空间，如请同学先在小组里读读自己文章中最满意的片段，再推荐出一个最优秀的片段，让全班同学互相欣赏一下。这样，学生不仅得到了自评自改的快乐，而且还品赏到了成功的喜悦。
叶圣陶先生早就指出：“教是为了不教”。老师一方面要培养学生评价习作的兴趣，让他们有这个方面的需求；一方面也要培养他们评价的方法，养成评价的习惯；另一方面还要锻炼评价技能，熟练地进行自我评价，并能给同伴的习作作出恰当的评价，还可以对老师和他人的评价作出再评价。这样，逐渐形成一个评价链，其根本目的还是为了达到叶老先生的“学是为了不用学”的境界。让受教育者从评价中获得对自己学习方法、技能、成绩的自我认识，进行自我反思，学会自我评价，以更好地修正自我学习计划，改变学习方法，提高后续学习的效率──可持续发展。
三、增加学生互相评改，使孩子思维得以碰撞
叶圣陶先生说过：“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”学生的个人水平毕竟有限，而且看自己的习作始终没有看人家的习作来得有趣，针对孩子“愿意看别人的作文，更愿意给人家挑毛病”的心理。于是，通过学生初步自评后，就开展同桌互评、小组互评的活动。我们知道“当局者迷，旁观者清。”“他山之石，可以攻玉。”学生们在读文、评文的过程中，学会了欣赏别人文章的优点，有的针对别人的文章结构提出宝贵的意见，有的能发现文章中的好词佳句，有的也能针对别人的不足提出不同的看法……
为进一步发挥集体合作的优势，从而启迪学生思辩的灵感。教师必须给学生创造更多的交流作文的机会。老师们何不有计划地组织学生把作文展示出来，并有步骤地指导学生进行评改示范呢？因此，作文评改不应是教师的“一手遮天”，而应让学生“仁者见仁，智者见智”。
互评时，教师可以把重点评改好的两篇作文出示在投影仪上，让学生作参考，其它的作文发给学生互相评改。把学生分为每四人或两人一组，并且每一组指定一名组长。在编组时一般要考虑到男女生的搭配和差生的协调问题。让每一篇作文在同一组的四人(或两人)中轮流批改：可以把不通的句子改通顺，可以把不当之处划出来并予以提示，也可以给他改出正确的，甚至可以随手写下自己对某一句、一段的感想，经过同学们“横看成岭侧成峰”的评改，一篇佳作就出来了。最后，再写上评语，签上名字。这一过程中，教师要随时抽查学生的评改情况，进行督促落实，或个别辅导。对那些作文能力太差的学生则不仅仅要指导他去如何修改文章，更要指导其如何观察生活、如何搜集素材、如何掌握写作技巧，务必不放弃任何一个学生。
苏格拉底主张，“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样，师生可以互相帮助互相促进。”分组互评，加以老师适时的点拨，最大限度地调动了学生的积极性，让他们不仅输出知识信息，还输出情感信息，形成了师生、生生互动，使师生情感更加融洽，同学关系更加和谐。在相互表扬中，获得作文的自信；在取长补短中，促进竞争，从而激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。
正因如此，传统的单向地指导，一厢情愿地修改，学生根本就不领你的情！我倒觉得，作文训练之关键在于让“孩子当好自己的习作医生”，他们应该能为自己的、同龄人的习作把脉，应该有自己的“听诊器”（评价标准，学生在头脑中有一定的文章图式，知道什么样的文章算是好文章），能够及时诊断出“病症”。进而，面对症状，对症下药，将问题化解，只有这样才能摆脱“单靠教师的指导较难使学生取得长足进步”的现状 |
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