师生课堂互动行为类型理论比较研究

师生课堂互动行为类型理论比较研究

 

 

亢晓梅

 

摘  要：班级课堂里存在着多种多样的师生互动行为，国内外学者从多个角度、运用多门学科的理论和方法对其进行了分类研究。国外学者艾雪黎运用社会学理论和方法，把师生课堂互动行为分为三种类型：教师中心式、学生中心式和知识中心式，利比特与怀特则从师生关系角度，将其划分为教师命令式、师生协商式和师生互不干涉式。我国学者吴康宁等人把实证研究与理论研究相结合，从教育社会学的角度，把师生课堂互动行为划分为两组类型：第一组有师个互动、师班互动和师组互动，第二组有控制服从型、控制反制型和相互磋商型。王家瑾运用系统工程分析方法，构建了师生课堂互动行为类型模型：正向互动型和反向互动型。

关键词：师生课堂互动行为  类型划分  比较研究

 

在班级课堂里，存在着各种各样的互动行为，师生互动行为是其中非常重要和常见的一种。师生课堂互动行为有多种类型。为了更深入地了解这些行为的规律，以便为提高师生课堂行为的有效性提供有参考价值的建议，有必要对丰富多彩的互动现象进行分类研究。国内外的教育学者、心理学者和社会学者已经对此进行了不少研究。

 

一、国外关于师生课堂互动行为类型的研究

在西方教育社会学中，师生课堂互动行为是一个专门的研究领域。这一领域自20世纪70年代产生以来，发展速度很快，在互动类型的分析方面呈现出不同学科的学者以多学科方法相结合研究的特点，产生了诸多研究成果。本文仅介绍和分析其中最具代表性的几种类型。

1.艾雪黎等人提出的三种类型

英国学者艾雪黎(B.J.Ashley)等人根据社会学家帕森斯的社会体系的观点，把师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种。[1]

教师中心式　师生课堂互动行为的目标是把社会文化价值与规范灌输在所有学生的思想观念中，把学生培养成社会所需要的人才。教师在课堂互动过程中的角色被认为是社会文化的代表，在教学活动中起着主导作用，学生仅仅作为教师备课时想象的对象、上课时灌输的对象而存在。教师通常采用强制性的训导方法，伴以奖励和惩罚行为，协调与学生的互动，学生的行为基本上是被动的，更多地采取顺应、被动合作等行为。在这种互动行为类型下，师生之间是控制与服从的关系。

学生中心式　师生课堂互动行为的目标是充分发展学生的身心素质，学生处在教学活动的中心，以平等的主体身份与教师互动。教学过程主要依据学生身心发展的需要进行，强调学生主动学习。教师扮演咨询者、辅导者和学习动机激发者的角色。教学采取民主参与方式，在教学目标设计、教学组织、教学方法选择等环节上寻求学生的反馈信息，并据此作出相应调整。对学生的管理强调正面引导，对他们所犯的过失采用规劝为主的行为。在这种互动行为类型下，师生之间是主体与主体的关系。

知识中心式　师生课堂互动行为是建立在强调系统知识重要性的基础上，以有效地传授和获得知识、为学生升入高一级学校或取得更高资格、将来从事理想工作而做准备为目标，师生课堂互动行为仅仅是实现目标的手段。在师生课堂互动中，教师仍然享有一定的权威，这种权威源于他们的专门知识、专业技能和较高的资历，他们对学生的控制方式是以实惠性目标为诱惑，如取得好成绩、获得高学历文凭等。在这种互动行为类型下，师生关系是为了达成共同目标而结成的特殊伙伴关系。

2.利比特与怀特等人提出的三种类型

利比特与怀特(R.Lippitt & R.K.White)等人把教师在课堂上的领导行为分成三类：权威式、民主式和放任式。[2]由于互动行为的依赖性特征，相对于教师行为的不同，学生的行为也表现出差异性，由此形成了三种不同的师生课堂互动行为类型。

教师命令式　教师常以命令控制行为与学生的顺从顺应行为进行互动，但是往往会与具有侵犯性的学生发生冲突。在这种互动行为类型下，学生能够迅速地完成学习任务，师生能够高效率地达到预期目标，但是学生可能表现出消极情感，如紧张、敌意和侵犯等。在这种互动行为类型下，师生之间是控制与服从的关系。

师生协商式　教师用较多的时间与课堂里的成员联系沟通，建立起班级成员之间（学生—学生、教师—学生）良好的互动模式，鼓励学生对教学目标和方法、对课堂行为规范的制定等发表个人意见，主动参与课堂互动，以便对教学过程中的活动取得一致意见。教师注重激发学生学习的积极性，让学生认识到只有通过每个人自身的努力，才能实现师生共同的课堂教学目标。在这种互动类型中，学生个性情感发展良好，如自信、主动、积极、友好、合作等。但教学效果，尤其是学习成绩的提高，不如在教师命令式下显著。在这种互动行为类型下，师生之间是民主协商关系。

师生互不干涉式　课堂上教师根据事先的讲稿、教案对教学内容进行讲解说明，不对学生提出明确的学习目标和要求，不参与指导他们的学习行为，采取听之任之的态度，学习与否与怎样学习完全由学生自己决定。在这种互动形式下，学生的学习成绩和个性情感两方面发展都不理想。学生缺少学习和生活经验，需要教师进行必要的指导，如果教师放任不管，学生大部分时间都在摸索和彷徨中度过，造成学生既无学习成绩、又对课堂教学产生厌倦等消极情感。在这种互动行为类型下，师生之间是相互疏远的关系。

 

二、国内关于师生课堂互动行为类型的研究

适应国内教育改革和发展的需要，国内学者对师生课堂互动行为从教育社会学、心理学、哲学、工程学等不同角度进行了探讨，取得了一定的成果。

1.吴康宁等人从互动主体角度提出的类型

吴康宁等学者认为，课堂教学中的师生互动行为种类繁多，可以按照不同的标准进行划分。[3]

(1)根据教师行为对象划分为三种类型：

师个互动，即教师行为指向学生个体的师生互动。具有预期目的与明确对象的师个互动行为常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接接触等。这种类型较明确地显示出教师对学生的偏爱或偏见以及学生对教师的评价与策略。在目前我国小学课堂里，师个互动占全部师生互动时间的54.4%。

师班互动，即教师行为指向全班学生群体的师生互动。学生此时认为，自己对教师行为反应是群体反应的一部分，而不是区别于他人的独立个体行为。这种互动常见于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程中。在目前我国小学课堂里，师班互动占全部师生互动时间的54.4%。

师组互动，即教师行为指向学生小组的互动，是教师针对学生小组群体而进行的讲解、辅导、评价等。在目前我国小学课堂里，学生小组在教学中并未成为有意义的互动群体，师组互动占全部师生互动时间的0.2%。[4]

在我国目前小学课堂师生互动行为类型中，师班互动和师个互动是主要形式。

(2)根据师生行为属性划分为三种类型：

控制—服从型　师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中都师指向学生的行为或许会变化频繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为“服从”。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。

控制—反控制性　在多数情况下，学生以“服从”行为与教师互动，但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转变为“控制”与“反控制”。当学生的控制行为达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。

相互磋商型。在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要的惩罚双重压力下，相互对抗可能转化为相互磋商，或既相互对抗又相互磋商。[5]

2.王家瑾根据互动效果提出的类型

王家瑾采用系统工程分析方法，以教师、学生和教材三要素构建出教学活动的一个三维坐标体系，形成了师生课堂互动模型。[6]如图1所示：

附图{图}

T：教师“教”的状态变量（教学概念、教书育人与为人师表的敬业精神、教学组织调整、教学方法与技巧等）

S：学生“学”的状态变量（学习欲望、学习态度与学习行为等）

M：教学内容与教学（包括教学媒体）状态变量

A：既定的、期望的优化教学目标的满意值区

在一定的教学环境中，如果教师(T)、学生(S)和教学内容与媒体(M)三者之间实现互动并趋于最佳状态在坐标体系中就会产生一个以A为中心的交汇区，A区就是教学优化目标的满意值区。值得注意的是，其中任何一个要素不趋于最佳值，教学效果就不可能达到满意值区内。

王家瑾还对教师与学生（T和S）两个因素进行了分析，构建了二维教学效果动态模型，通过模型分析了师生之间的互动，认为师生间显然存在两种互动类型：正向互动即良好师生沟通→良好的教学效果；反向互动即不良的师生沟通→不良的教学效果。正向互动模型如图2所示。

附图{图略}

在图2中，Tm是最理想的教学行为。正向互动中，教师行为由T1→Tm正向发展，即行为越来越符合教学规律和学生发展规律，教师具有强烈的敬业精神、优秀的人格品质、积极的教学态度以及良好的教学组织能力和教学技巧，形成理想的教学行为，而且教师与学生在情感上交流默契，由此形成较好的教学气氛，教师状态趋向于最佳值Tm。这种正向发展促进学生学习积极性的提高，发挥他们学习的自主性，外在与内存的驱动力促进学生主体作用趋向最佳。图2中，学生主体作用向最佳值移动，即出现S1→Tm的移动，并与教师的最佳值Tm交汇于A(ST)点，师生互动的二维关系达到理想满意值区。这种状态便是师生正向互动。

模型中补充分析了三种例外情况：第一，如果教师与学生状态都不佳，分别处于图中的T1和S1，则教学状态便是A1，远离满意值A(ST)；第二，如果只有教师单方面的积极状态，努力实现T1→Tm的发展，但忽略学生主体作用，没有推动学生状态的变化，学生状态仍停留在S1，教学状态则是Am，达不到A(ST)的理想状态；第三，教师的能动性是作用于学生的，其能动性大小是图中的阴影部分，即S1、Sm和A(ST)组成的三角区域，学生状态越差，即S值越接近S2，教师需要调动更大的积极性驱动学生状态的调整，使学生主体作用S沿着S2→S1→Sm的方向提高。

王家瑾还通过动态模型分析了师生之间的负向互动，这里不再引述。

 

三、对国内外研究的分析与借鉴

纵观师生课堂互动行为类型已取得的研究成果，本文认为这些研究呈现出多学科、多角度的特点。国外的艾雪黎运用社会学的理论进行分类研究，利比特与怀特则从师生关系的角度，根据教师领导行为的性质进行分类研究。国内的吴康宁等人从教育社会学角度运用实证研究和理论方法进行分类，王家瑾运用系统工程分析方法构建了理论模型。这些研究为我们认识师生课堂互动的本质和规律，提高互动有效性都具有一定的借鉴意义。

英国学者艾雪黎划分教师中心式、学生中心式和知识中心式的三种互动类型各有利弊。教师中心式能较好地发挥教师在师生课堂互动中的主导作用，易于传播社会主体文化价值规范，培养出大量维护现行社会制度和文化传统的公民，按照冲突理论学派的观点，就是实现现有社会结构的传递和再现。但由于教师的绝对地位容易导致教师的独断专行与学生完全被动的弊端，不利于学生主体性的培养，容易使学生产生对抗性行为，引发师生冲突。互动双方中的学生这一方缺乏互动的积极性，常常影响到正常的教学秩序和教学效果。学生中心式能够较好地发挥学生的主动性和积极性，有利于学生主体性的发展，但是由于学生年龄小、身心发展正在由不成熟到成熟，行为带有自发性和情绪性特点，缺乏行为选择的自觉性和理性，在师生课堂互动过程中，教师不得不占用较多的时间对学生的情绪化行为进行指导和调整，一定程度上影响到课堂教学的效率。学生中心式课堂互动适合于小班教学和个别教学，对教师的专业水平也提出更高的要求。知识中心式由于强调知识的传播接受，具有提高课堂教学效率的优势，主要表现在能够提高学生考试成绩和取得较高的升学率。但是这种互动存在一个明显的弊端，即本应作为主体行为而存在的师生互动行为，由于过份注重知识传授而异化为一种工具，使人的主体性遭到削弱甚至丧失。在目前我国的教育实践中具体表现为：由于片面追求升学率，考试成绩被视为评价学生和教师的惟一尺度，应付考试成为师生课堂互动的主宰，学生的全面发展成为一种口号和虚幻的理想。教师在课堂互动中，要根据实际情况进行综合比较，灵活选取，切勿固守某种类型。

吴康宁根据互动行为主体和对象的分类法具有直观明了的特点，易于观察。显然，我国师生课堂互动的主要形式是师个互动和师班互动，师个互动和师班互动的效果直接决定着师生课堂互动行为的整体效果。师组互动由于本身在整个互动构成中仅占有很少比例，无法对整体互动效果产生影响。但是国外的部分学者研究表明，教师与学生小组的互动，甚至分组行为本身都会对学生行为和教师行为以及对师生互动产生一定影响，最终影响课堂互动的整体效果。在今后的课堂互动中，教师应当充分重视学生小组的使用，尤其是在培养学生学会与人合作方面的重要价值，引导、帮助学生建立具有实际意义的功能小组，增加师组互动的比例。

王家瑾的师生课堂互动模型为我们分析课堂师生互动行为提供了直观明了的框架，这种思维方法便于人们从理论上认识和分析师生课堂互动行为。然而，由于教师行为和学生行为的复杂性，使课堂互动成为一种非常复杂的过程，这种模型划分显得有些简单，但对于指导教学实践过程和调整师生具体课堂互动行为具有一定的借鉴意义。教师应努力使自己的行为和学生的行为共同向良好的方向发展，提高课堂互动效果。

参考文献：

[1][2]陈奎熹．教育社会学研究[M]．台北：师大书苑有限公司，1992．155-156,137-138．

[3]吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社，1998．

[4]吴永军等．我国小学课堂交往时间的社会学分析[J]．上海教育科研，1995,(5)．

[5]吴康宁等．课堂教学的社会学研究[J]．教育研究，1997,(2)．

[6]王家瑾．从教与学的互动看优化教学的设计与实践[J]．教育研究，1997,(1)．

 

原载：《比较教育研究》2001（4）。