新课改 警惕教法上的三大误区 把“知识与技能”只作为“三维目标”中的“一维”，决不是《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的本意。知识重在“逻辑性”，是“认识世界”；技能重在“操作性”，是“改造世界”。知识与技能是有关联的，然而又决非是同一的概念，不能作为“一维”看待。我国教育界重视“基本知识”“基本技能”，即所谓“双基”。从来没有人认为重视“双基”是错误的，也从来没有任何教育理论，论证过重视“双基”是错误的。 有学者强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”。这绝对不是《纲要》的要求。《纲要》是从整体上提出这些目标。当前，新课程改革中，要求教师每一节课中，仅仅有40分钟，一定要落实“三维目标”，这似乎没有必要，也没有这个可能。在基础教育中（1～9年级）一节课的教学，一定要“从学生实际出发，抓住主要矛盾”。 一节课的教学目标必须专一，不可能做到完成太多的目标。一节课目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。从2001年到2009年，至今国内仍有不少地方，要求教师的教案必须写出“三维目标”。评课时，对“三维目标”的每一维，要求是分别打分。这既为难上课的教师，也为难评课的教师，很难操作。 因此，平时上课的时候，我们要考虑“三维目标”，但不是面面俱到，主要是结合课文内容来设计。 二、教学方法完全转型为自主、探究和合作 “自主、探究、合作”学习方式的应用是有条件的。“自主”是较高层次的学习方法。在基础教育中，不能简单地推行“自主”方法。学习是一个既快乐又艰苦的过程。在小学和初中阶段，一定的纪律约束，一定的强制规定，是完全必要的。 “探究”的方法，适合于科学课程，但并不适合于其他课程。语文和外文的主要学习方法是“阅读和背诵”，而不是“探究”；数学的主要学习方法是“思考与练习”；艺术课程的主要学习方法是“鉴赏和创作”；技术课程的主要学习方法是“设计和制作”。“探究”的方法也是较高层次的学习方法。在基础教育中，难以普遍推行“探究”的方法。 “合作”的方法，也并非时时都适合。有时要强调“独立思考”“独立行动”，在此基础上才会有较为有效的合作。 在美国的中小学，一个班25人左右，教学的实验设备较完善，在科学的教学中，较多地应用“探究”的方法，效果较好。在我国的中小学校，一个班50人以上，如果教学的实验设备较缺乏，要较多地应用“探究”的方法，实施起来有较大的困难。作者主张中小学的科学教育里，应当较多应用“探究”的方法。但是，首先要培训能够胜任科学课程的教师；其次要给教师提供基本的条件，特别是实验室的条件。 有人认为，“自主、探究、合作”学习方式是新课程课堂实施的“亮点”和“突破口”。但如果不分课程的性质，不提供基本的教学条件，普遍推行这些较为高级的学习方法，实施的结果是教学效率大为降低，教学质量大成问题，两级分化更加严重。 新的课程改革，要应用辩证思维，克服非此即彼。学习方式有多种水平，不同年龄的学生，对不同的学习内容，应当分别采用相应水平的学习方式，才能提高学习效率。并非一味采用高级水平的学习方式，才是高效率。 三、强调“课程即体验、教学即对话” 在课程改革的实施中，有专家一再强调 课程的主要内涵有“结构与过程”两个方面：课程既指明教学的内容，以及这些内容的基本结构；同时，又指明教学的顺序，即教学的基本过程。课程、教材、教法，三者是相互联系的。基础教育的课程有较大的稳定性，其内容结构，是当今人类公认的基本知识和基本技能，以及基本态度、基本方法；其教学的基本过程，是当今的教师们普遍认同的，既有利于教、又有利于学的方式。 “课程即体验”的看法显然是片面的。仅仅应用“体验”来描述课程，丢掉了主要的内容。教学是需要学生亲身“体验”，教学更需要学生建立“概念”。在基础教育中，忽视建立“概念”，只强调“体验”，学生的知识水平就只能在初等水平上徘徊，永远难以提高。经验、体验、概念、检验，这四点都是同样重要的。 不能简单地宣称“教学即对话”。对话仅仅是教学的一种方式。柏拉图在《理想国》中，孔子在《论语》中，较多地应用了对话的方式进行教学，我们理当继承这些教育的优秀遗产。但是，当今的课程已经是多种多样，当今的教材已经是多种多样，当今的教法更是层出不穷。孔子的启发式、柏拉图的对话式、昆体良的雄辩式、刘徽的问题式、朱熹的研讨式等等教学方式，都应当继承和选择。 |
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