中国传统语文教育非常推崇背诵。朱熹就主张，记忆在前，理解在后。他说：“曰：'其熟读精思者，何耶？’曰：'《论语》一章，不过数句，易以成诵，成诵之后，反复玩味于燕间静一之中，以须其浃洽可也。《孟子》每章或千百言，反复论辨，虽若不可捱者，然其条理疏通、语意明洁，徐读而以意随之出入往来，以十百数，则其不可捱者，将可有以得之于指掌之间矣。大抵观书，先须读熟，使其言若出于吾之口。继之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。至于文意有疑，众说纷错，则亦虚心静虑，勿遽取舍于其间。先使一说自为一说，而随其意所之以验其通塞，则其尤无义理者不待观于他说而先自屈矣；复以众说互相诘难，而求其理之所安，以考其是非，则似是而非者，亦将夺于公论而无以立矣。大抵徐行却立，处静观动，如攻坚木，先其易者，而后其节目；如解乱绳，有所不通，则姑置之而徐理之。此读书之法也。’” 元程端礼《程氏家塾读书分年日程》载：“朱子曰，荀予说，诵数以贯之。见得古人诵书，亦记遍数。乃知横渠教人读书必须成诵，真道学第一义。遍数已足，而未成诵，必欲成诵。遍数未足，虽已成涌，必满遍数。但百遍时，自是强五十遍时；二百遍时，自是强一百遍时。今所以记不得，说不去，心下若存若亡，皆是不精不热之患。今人所以不如古人处，只争这些子。学者观书，读得正文，记得注解，成诵精熱，注中训释文意、事物、名件，发明相穿纽处，一一认得，如自己做出来底一般，方能玩味反复，向上有通透处。若不如此，只是虚设议论，非为己之学也。”
朱熹所说的先“熟读”，后“精思”，即是指先不解其意的“死记硬背”，而后再去深思，理解文意。
提出反对“死记硬背”，是到清朝末年才有的事。当时的“先进”知识分子认为，传统的诵读、“死记硬背”，是让学生“读死书，死读书”，最终只会“读书死”。“死记硬背”是封建教育遗害儿童的一剂毒药。
清末《钦定学堂章程》关于“功课教法”强调：“凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之”。至此，记忆和理解二者的关系颠倒了过来，理解成为第一位的了。辛亥革命后，废“讲经读经”科，“先理解，后背诵”的语文教育理念被接受、继承下来。解放后，历次中小学语文教学大纲都贯穿着教师要使学生“读懂课文”，“正确理解课文的主要内容”的要求，以致诵读之风至稀。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》虽然又提到了背诵，但总不忘强调，背诵“要讲究方法，要在理解课文内容、了解叙述顺序的基础上进行。”人教社中学语文教材的主编刘国正就十分提倡背诵，但他仍然强调背诵必须是“在理解的基础之上进行的”。近一个世纪以来，语文课堂上老师之所以把大部分时间都用在“讲解”课文上，其重要的认识根源就在这里。现在，已经到了“迷途知返”，为“死记硬背”平反正名的时候了！
一般来说，记忆是应在理解的基础之上进行的。这个讲法并没有什么不妥，这是一般性原理。但是，如果将它“泛化”，把心理学的一般性原理当作普遍真理，没有区别地运用于所有的人身上、事情上，特别是简单套用在语文教学上，那就很不妥当了，这是教条主义、本本主义。
人类有两大学习能力，即记忆力和理解力，记忆犹如电脑资料的输入和保存，理解犹如程式的设计和应用。没程式空有资料，则资料是死的，没资料空有程式，程式却是虚的。二者缺一不可，但记忆力和理解力在人生成长过程中的发展曲线是不同的，一个人的记忆力发展是自零岁开始，一至三岁即有显著的发展。三至六岁，其进展更为迅速，六至十三岁，则为一生中发展的黄金时代，至十三岁为一生记忆力之最高峰，以后最多只能保持此高点，往往二十岁以后，心境一不平衡，便有趋下的可能。而理解力的发展，与记忆力大有不同，理解力也是自零岁开始酝酿，一至十三岁总是缓慢上升，十三以后方有长足之进展，十八以后渐渐成熟，但依然可因为经验及思考之磨练而一直有所进步。儿童的记忆力与理解力和年龄增长的关系，恰恰呈相反的状态。
与此对应的，是“机械识记”（就是死记硬背）和“意义识记”（就是在理解基础之上的记忆，我在《简易之道三字经》中已经讲过这个问题）。机械识记的记忆能力在童蒙阶段占主要地位，随着年龄的增大，才逐渐向意义识记为主的方面转化。对于蒙童而言，记忆是他的强项，理解是弱项，运用机械识记，完全符合儿童的记忆心理特征。在其记忆力正发展的时候加以训练，其记忆能力会达到较高的顶峰，一辈子维持在较高的水准上，一生都受其益。因此，儿童在学习语文（母语）方面，其记忆储存的最佳期是四五岁至十三四岁（蒋庆先生称之为“语言模仿期”），这段前期，记得快、记得牢。正是由于大量的“死记硬背”才能使儿童的语言能力、记忆能力突破量变达到质的飞跃。这个时候，根本就不需要什么“明了”、“理解”，囫囵吞枣就囫囵吞枣吧!生吞活剥就生吞活剥吧!只要吞下去就行。吞得越多越好，怕的就是吞得太少。儿童的大脑不是鸭胃，而是牛胃。如果理解力发展未到时机，硬要他“理解”，就像现今的科学教育，教材太深，超乎正常学生的理解力，这才是真正的填鸭啊！
明末清初的教育家陆世仪曾多次说到：“古者八岁入小学，十五入大学……古人之意，小学之设是教人由之，大学之教乃使人知之。”“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。自十五以后，知识即开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读，不但“四书五经”，即使天文、地理、史学、算学之类，皆有歌诀，皆须熟读。若年稍长，不惟不肯诵读，必不能诵读矣。”这是很有见地的，他说的这个时间正是如今的小学和初中的学段。看看我们现在的语文教育，恰恰是在这九年的时间里，用大量无谓的分析、讲授侵占了学生宝贵的记忆最佳期。本来应该让孩子们去大量背诵、记忆的工夫，都被对课文进行的“事倍功半”的加深“理解”浪费掉了。这是多么愚蠢的事情啊!如此南辕北辙的语文教育怎么会有好的效果呢?该打下的基础没打啊！
《学记》中说，“当其可之谓时”，“时过然后学，则勤苦而难成”，颜之推曾说“吾七岁时，诵《鲁灵光殿赋》，至于今日，十年一理，犹不遗忘。二十之外，所诵经书，一月废置，便至荒芜矣。”各种教育都有一个最佳期，抓好这个时期，效果自然就明显。过了这个时期，再学就难了。
从儿童心理特点来看，13岁之前的儿童对声音极为敏感，对视觉图案的记忆也特别灵敏，一个字只要多看几次，多听几遍，就能牢牢记住。又如儿童的直觉极强，各种词语、各种句式，只要常听常看，自能融会贯通，进而运用自如。从语言心理学的角度来看，蒙童时期的语言(口语)学习是一种“习得”学习，是在无意识的状态下进行的反复“尝试错误”的、没有什么固定顺序的“习得”学习。婴幼儿学习口语，先是无意识地模仿大人说话，记在脑中，然后，在他认为合适的语境中予以“尝试”使用。一次不对，两次不对……不断地练习，不断出现错误，但又不断地得到纠正，才掌握了正确的用法，这就是“尝试错误学习”，心理学上把它称之为“习得”，以与学校里有意识学习的“学得”区别开来。
儿童学习语言，婴幼期是“习得”口语，而进入学龄期学习“书面语”，就改为“学得”了。但它在某些方面仍然保留、延续了口语“习得”的许多特点。书面语的学习，还是先要模仿、记忆，也是要通过无数次的“尝试错误”才可能正确掌握。不能指望当时“学一”就能“得一”，不能搞能力迁移。语文学习的功效是远期性的，不能以近期的得失作为评价标准。如果蒙童时期能背诵下大量的诗文精品，那么成年之后，提笔为文，就可以轻而易举地做到辞意畅达、文从字顺。这就是语言学习的远期效应。当时的投入与短期的效果并不相平衡，但远期的结果却是异常丰硕的，完全可以大大地超过当时的投入。对于语文背诵的这个远期的、整体的效应，有学者称之为“发面原理”或“发面定律”，背诵就是“面肥”(活酵母)。语文教师不能太“近视眼”，只看眼前，不顾将来，不能再干揠苗助长的事了。为什么我们近百年的语文教育效率不高?一个重要的原因就是没按这条基本规律办事。小学、初中学段，语文课文上背诵的内容太少。现在，从小学三年级开始就上讲读课，语文的大部分课时都用在无效的分析课上了。这怎么能行呢?所以，我这个准教师，已经树立起了一个牢不可破的观念，就是一定要让学生多诵读文言经典，背诵是学习语文的第一要义、铁律、法宝、“千古真经”。理解也很重要，但它不是第一义。
附：背诵，对语汇材料的积累、对整体文句的感性的积累，所起的作用比抽象的理解分析更大。背诵，是化别人的语言为自己的血肉。那文句、那意境，萦绕心头，如发于已心，如出于已口。愈积累愈丰富，愈丰富愈自然贯通，逐渐就积淀成一种语感了。中国传统的语言教学，最基本、最主要、也是最有效的方法，就是背诵。可以说，背诵是语文教育的主要形式，它对少年儿童的母语基础训练有重要的心理学价值。
其一，背诵能够加深对课文的理解与感受。苏轼的“故书不厌百回读，熟读深思子自知”，朱熹的“书读千遍，其意自见”，即是强调在反复吟咏中加深理解。背是熟读的结果，学生对课文每读一遍都是一个感知的过程。在反复诵读中既有诵读者感情的投入，又有诵读者的思维参与，因此，随着诵读遍数的增加直至成诵，诵读者的理解、体会也在层层加深，对文章的精义、脉络、文采也会融会贯通。
其二，背诵能够帮助规范学生的语言。当然前提必须是要背诵经典的书面语或文言文，还能锻炼普通话。
其三，背诵能够促进学生智力的发展。学生通过反复诵读，逐步加深大脑皮层的神经联系，继而产生持久稳固的记忆，从而锻炼了记忆能力。通过背诵积累的大量材料，不仅有储存的作用，而且还有供检索的作用，长期利用这些积累起来的材料，可以发展思维的敏捷性、灵活性和创造性。
其四，背诵能够提高学生的表达能力。积累大量的经典语料，作文时，就可以得心应手，意到笔随，正所谓“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”。
总而言之，背诵是对语文学科本质属性的回归，忽视对语言材料的背诵积累，语言训练必然成为无源之水，无本之木。
注：旧文重发，文字略异。
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一、语文教学：归去来兮，死记硬背（有删节） 常作印
“旧书不厌百回读，熟读深思理自知”。从人的学习规律上讲，“背”是学会的第一步。小孩开始学话，是先于内心中受父母影响形成潜意识，而后开口机械地死记下大人所教授的语言，逐步开始自己领会并用语言表达自己的思想；上学亦是如此。我们现在的语文教学我们过多地注重了传授知识的系统性，过分地强调了理解的重要性，殊不知这些知识、理解是需要“识记”作基础的，如果没有“背”的基础，理解是不可能的。记忆背诵过程是一个知识的不断积累过程，也是思维训练和感悟陶冶的过程。现在有一种很流行的说法：记忆和背诵要在理解的基础上进行。这话听起来似乎有道理，但是，“理解记忆”对于我们这些读书多年的成人而言或许可以说是易如反掌，然而对于没有多少知识储存的中小学生来说，等于是无米之炊，是缘木求鱼！岂不知没有“记忆”哪里来的“理解”？ “理解”需要“背诵”作基础，如果没有“背”的基础，没有知识的积累，理解是不可能的。
有学者指出：“'死记硬背’有什么不好?在记忆力特别旺盛的青年时代，就是要死死地记一些，硬硬的背一些。这就是语文基础，这就是本钱。现在中小学语文教学过多的'架空分析’，是在浪费学生的大好时光，是不符合读书规律的。”“现在我们的教育是:该死记硬背的不记不背。而不必去记去背的垃圾东西却让学生拼命地背!例如,中国传统文化的精华、现代名家名篇中的精彩语言……这些,死死地记住、硬硬地背出来,不仅有利于语文能力的提高,更是一个人修养的重要方面。”
洪镇涛先生强调：学习语文，应该要有“吞”的功夫。中国古代教育的优秀传统证明：强化背功的训练，是语文教学走向成功的先决条件。私塾的读书程序是先背诵后讲解，这种做法延续千年，自有其合理之处。
朱光潜先生曾回忆道：“私塾的读书程序是先背诵后讲解，在'开讲’时我能了解的很少，可是熟读成诵；一句一句地在舌头上滚下来，在儿童时却是一种乐事，……我现在所记的书大多都是儿时背诵过的，当时虽不甚了了，现在回忆起来，不断地有新领悟，其中的意味都是深长的。”语文教学首先应该强调“背”的教学，学生对课文熟读成诵后，自然就理解了。这种做法，好比先贮存上许多干柴，以后一有火种，自然会着。相反，我们现在语文教育，由于长期忽视背诵和积累，造成大部分中学生连造个句子都感觉难于上青天，甚至于十几年寒窗毕业的大学生谋职时写一篇自荐信都搜肠刮肚，不能不说是我们语文教育的失败。
古人把学生到学校受教育叫“读书”，正是抓住了最关键的东西，他们并不对学生奢谈理论，而是充分地让学生模仿、积累、训练、自悟，老老实实地读、抄、默、背，一篇又一篇，一本又一本，几年之后，腹中渐富，直至最终学富五车，成名成家。古代的诸多先贤圣人，何尝不是从“背”中始步而逐步辉煌的?只有高度重视“背功”教学，才能真正解决学生头脑中“腹中空”，“根底浅”的弊端。
多年以来，教师讲风太盛，“满堂灌”、“一言堂”统治课堂多少年，培养出了多少“抄写员”，只会抄，不会“记”。近年来，又片面强调“目标教学”，学生成了老师实现目标的工具，主体地位仍然不得体现。在教学思想上，我们过分强调学生阅读分析能力的培养，强调传授知识的系统性，上课热热闹闹，课后空空荡荡，学生收获甚微。多年来语文教学改革风云变幻，教师尚且不知“课”如何上，再加上沉重课业负担的压迫，学生理所当然的在题海的搏击中毫不留情的抛弃了可以作为终身发展支柱的人类文明精华的记忆背诵。
当然，在语文教学中一再强调的“死记硬背”并不是背段落大意、中心思想之类，而是背诵蕴涵着几百几千年人类文明精华而中学生又暂时不能借助理解来记忆的经典篇章。学习老牛吃草的方法，先狼吞虎咽，再慢慢咀嚼，慢慢吸收，随着阅历的加深，年龄的增长，就会慢慢品味出更深一层的人生况味。
二、黄玉峰:中学语文教学中的"背诵""记忆"问题再认识（有删节）
应该指出中小学语文课并不缺少背，然而背的是不该背的东西，因而缺少语言文字的积累，形不成语感，所以造成了以后阅读能力差写作能力更差的结果。
一、怎样学好语文？当代法国教育家阿兰说过：“怎样学语言？向大作家学，别无他途，向最严密最丰富最深刻的语句中去学，而不学那会话课本的平庸语句。”
1．要“法乎其上”。要学好“大作家”们的经典著作，必须要化力气去涵咏体悟！这就需要去朗读，重要的地方还要背诵，语言学有“背词组不如背句子，背句子不如背课文”的说法，学习任何一种语言没有丰富的词汇积累、语言素材的积累是不行的。“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，“劳于读书，逸于作文”。我们的语文学习主要是学习书面语（这一点同学外语不同），从心理学角度看，书面语的学习必须完成从“识别”“再认”词语，“回忆”“应用”词语这一过程，这一过程只有不断重复达到烂熟于心的程度才能完成。朱自清先生认为：“偶然的随意的吟诵是无用的，足以消遣，不足以受用或成学。那得下一番切实的苦功夫，便是记诵。学习文学而懒于记诵是不成的。”
二、然而，我们的语文教学长期以来存在着一个认识上的误区——这便是盲目反对背诵，反对多记多默，将这种传统语文教学中有效做法一概斥之为“死记硬背”，诬之为是封建社会束缚读书人的一套笨办法，因而试图找出一种“多快好省”、举一反三、行之有效的先进办法来。然而学生自己不活动或活动甚少，教师讲解分析得多，以分析去代替朗读，以习题代替背默，结果出现了教学中的分析肢解，“放胖”（吕叔湘语）：明明一节课可完成的，分析了两节课，明明读一遍可使学生明白的，非要“精耕细作”，深挖“微言大义”，不但使本来生动的课文变得索然无味，更严重的是损害了学生学习语文的积极性。吕叔湘先生曾经批评过这种现象，他说：“要是学生懂了，你还老在那儿讲，学生就不爱听，就厌烦了，他肚子里就在说：'废话，你又在那里说废话了’。”近年来情况又起了变化。为了适应考试，小学语文教学从二三年级开始，学生花了大量时间去背孤立的词语解释，机械地抄写词语、抄写课文，不必动脑筋。到了五六年级又要做所谓的“阅读分析”题，只是机械地背教师提供的答案，而这些答案又抄自“教学参考书”和“习题集”中的“标准答案”，结果是“死记硬背”。方式其实没有改变，学生的作业未减少，所改变的只是背的东西不是古典诗词、名家名篇，而是孤立的词语、成语，而是蹩脚的注释，或由一部分人拟定的“标准答案”。这种习题往往把课文中原来明白易懂的地方搞得复杂起来，搞得使人不懂，叫人莫名其妙起来，力气花了不少，分数仍然提不高，共结果是字没有写好，文章没有背几篇，写作能力也没有提高，成了“夹生饭”，白白丧失了大好的语言学习时机。这种失误本来在初中阶段可以得到弥补，而目前初中考试一律考课外篇目，于是有的学校索性连课文也不讲了，而是按照考题形式匆匆做一下课文习题，到了初三更是一张张试卷，铺天盖地而来。高中语文学习基本上仍然是围绕着考试题型转。这几年高考越考越难，越考越怪。高中生花大量时间去适应那种“标准化”试题，背诵记忆仍然得不到重视。他们还要应付数理化外语，以及层出不穷的各类“统考”、“摸底”、“评估”。
旅美学者唐德刚先生曾说：“每个国家都有其特有的文化传统和语言文学的特征。他山之石，可以攻玉，吸收他人之精华，剔除自己之糟粕，原是义无反顾的；但是我们断然不可，以为洋人怎样，我们一定也要怎样。”回顾近十多年来中小学语文教学，从“AB”卷到“标准化测试”“自测评估”，我们大盘照搬西方教育的一套，我们已把中国传统语文学习的优良传统丢得差不多了。“背诵名家名篇”“多读多写”差不多成了被嘲笑的做法了。
三、在当前形势下有必要提倡“归真返朴”，要重新估计从小学到初中的语文教学，要重新提倡“默写”经典诗词、名篇这种做法。为什么这样说呢？
1．从语文学习角度看：首先加强背诵默写有利于中小学生从小培养语感；其次有利于提高学生的思维质量，进而为写作打下良好基础。第三，多背多默还有一个更直接的作用，积累语文素材，这种素材既有语言形式方面，更有内容方面的。
2.从培养健全的人的角度看：语文教学决不仅仅是将语文这一“工具”交给学生，语文教学必须从人文教学，必须从培养健全人格这一角度去考虑，必须考虑到审美教育。没有受过文学熏陶的人，不可能成为真正意义上的人。而吟诵是接受熏陶的最好方法。
3．从爱国主义教育看：爱国主义决不是抽象的，爱祖国首先爱自己祖国的语言。
四、提倡归真返朴，提倡背诵记忆是对传统的扬弃
1.首先要改变小学初中的考试方式、考试内容，这一点最为要紧。因为考试指挥棒的影响是客观存在，谁也无法否认其作用。因此应当在“指挥棒”上动脑筋，应当简化小学初中考试的题型，增加写字、记忆、背诵部分的内容，将学生引导到“多读”“多背”教科书名篇上去，而不是引导他们去做那使人坠入如五里云雾的“习题”中去；要引导学生向多读书特别是多读名著上下功夫，而不要把学生主要精力用到高深莫测的习题上去。
2．要重新编制中小学课本，从小学开始就编入名家名篇，特别便于吟诵的文质兼美的韵文、诗歌。吕叔湘先生曾说过：“我们的课本，不但小学，就是中学都是薄薄的一本。”就是这些“薄本子”我们所教的还只是其中有数的几篇“必读课文”，广大中小学教师都明白靠这一年十几篇文章是提不高语文水平的，中小学生的语文方面的沉重负担并不来自教科书，而是来自那没完没了的“训练题”。
3．有必要在教学思想在来个转变，重新确立“多读多背”乃语文学习的“不二法门”这一观点，把时间用在刀口上。那种机械重复枯燥乏味的“分析题”，一天不抛弃，我们语文教学不能走出困境。要改变这种教学方法，—方面有待于“考试方式”的改革；一方面更需要广大中小学教师的积极努力。学生是活生生的人，是学习的主体，要引导他们自己学，自己体会。而不能把他们变成按老师编好的程序去应试的机器人。
