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论载育叙里论阎题 叙事理论及方法介入教育研究领的事情。就已发表或公开的东西来 看，教育叙事研究呈现出两种形式:教:报告或理论分析文献。人们对这种 新兴研究有不同的反应，赞同者称之灵学的重要转向”、“教师专业成长和教 育教学反思的最好的路径”，反对者则.阿械套用文学概念”、“不科学”、没有 普适性、几个故事算不上“科研成果，’%奴事研究已唤醒了人们的兴奋点，也 表明这一新方法(对国内教育理论界而言)尚存在着一系列的模糊之处需要澄清。 一、教育叙事研究:概念的厘定 叙事和叙事研究、教育叙事和教育叙事研究等 等都是易于混淆、急待界定的概念。 “叙事”一词，最常用于文学领域，是创作的一种 手段，指叙说按时间先后顺序所发生的事情或事件， 叙事即“讲故事”，其表达方式是叙述、描写(而非理 论概括)。叙事并不为文学所独占，而是遍布于生活 中，“这个世界的叙事数不胜数;种类浩繁，题材各异 ……叙事以几乎无限的形式遍存于一切时代、一切 地方、一切社会……它像生活一样，就在那儿。”撇 事就是生活，叙事即生命本身，叙事是人类精神的绵 绵展现。叙事是认识与理解世界的最基本方式。叙事 即理解，人类历史千头万绪、社会生活错综复杂，只 有把它们变成各种各样的故事才可理解。叙事即意 义表达，叙事者在对自己或别人的经历进行诉说时， 也在诊释并建构着生命的意义。人的叙述过程也是 自身建构的过程。叙事研究，又称叙述学，作为一种 理论取向，也是在文学研究中最盛行。所谓叙事研究， 即对以叙事的形式写成的文本蕴意所进行的分析和 解释，换言之，是对人类体验世界方式的研究。在文学 上，“叙事理论的基本研究对象是叙事文本”，②这些 文本，可以是一篇小说、一则寓言、一首叙事诗，也可 以是一部电影、一集电视剧甚至一幅画等。每件事都 有意义，叙事研究最大的特点就是在叙事文本中寻 找并解释意义，“把艺术文本中的每件事物都解释为 具有某种意义，这种倾向太强烈了，以至于我们有权 利认为艺术作品中没有什么是偶然的”。③而且，这种 意义解释具有强烈的独特性和非常个人化的色彩， 所关注的是某一个体独特的生活境遇及其理解。不 同的诊释者对不同的文本有不同的理解。 教育叙事—教育活动的一种方式，即教育实际生活中所发生的叙事活动，这种活动充斥着学校 生活的每一角落，如教师在上历史课、在其它教学中 讲故事，班主任在班会上回顾一周来班上发生的事 情，学生向老师倾诉自己的心事，等等。实质上，教育 是一个社会生活与个人故事的重构过程，教师与学 生既是讲故事的人，也是他们自己或别人故事中的 角色。教育叙事研究(narrativeresearchin education)—从文学叙事理论借鉴而来的教育研究的一种方法，指研究者以讲故事的形式述说自己 或别人经历过的教育生活并诊释其中的意义，如教 育主体(教师或学生)向研究者(有时也自写文本)叙 述个人的教育生活履历，研究者通过分析叙述文本 解释教育生活的意义及其构筑个人的理论之树，等 等。 二、教育叙事研究的特征辨析 对于研究者来说，界定和丰富概念的一个必不 可少的过程是分析这一概念的特征。教育叙事研究 有何特征?对此已有不少人提及，如“意义诊释”、“现 场感”、“故事性”、“研究具体的人物或事件”、“特殊 主义的研究取向”、“差异性”、“方法论上的人种志”、 “归纳”、“深度理解”等，但我们以为这些特性同样体 现在它学科的叙事研究中，并非教育叙事研究所特 上海教育科研2005.9SHANGHAIJ}AOYUKEYAN LILUNJINGUVEI 有，通过对国内外文献的初步考察，在此尝试提炼出 教育叙事研究的几个特征: 第一，文本的非虚构性，即所研究的教育之事是 纪实性的，是讲述或呈现教育生活中已经发生的事 情、事件，是叙事者亲身经历的经验或研究者“现场” 直接采集的材料，不可凭想象甚至胡编乱造出来，而 文学上的叙事研究所分析的作品的以虚构性叙事为 主。这是教育叙事研究一个十分突出的特点。所谓 “故事”一词，只是借用，并非文学上的虚构故事。非 虚构性既显示出教育叙事研究的特点，也昭示着教 育叙事研究自身的特别的功能:通过真实地描述教 师或学生教育生活的状况，循着现象学所指明的路 径，使叙事者回到生活的现场，“面向事实本身”，重 新唤起原初经验，从而找到本真的自我。教育叙事的 文本是朴实的，叙事者的心声常常是自然流露的，研 究者的态度也是求实的。不过必须强调的是，教育叙 事研究的“非虚构性”并不是纯科学意义上讲的绝对 真实，只是相对于文学虚构而言，其实，教育生活是 社会生活，教育生活是人的精神生活，而人的精神是 有差异的，这样，叙述教育生活的文本肯定会打上个 人理解和重构的标志，这既无法避免，也恰恰体现了 叙事研究的共性。 第二，伦理教育性，这是对比文学研究所体现的 审美性而言。教育叙事研究的伦理教育性，是指叙事 者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情 绪情感倾向，教育叙事者和教育研究者当然会有审 美体验审美愉悦，但由于教育活动的特殊性，使得叙 事者和研究者负载着更厚重的价值观色彩，更注重 从教育生活“故事”中发掘对教师及学生“有教育意 义”的素材，时时不忘张扬各种“课程”的“教育性”。 教育叙事文本不排除美感要素、允许形式的优美和 表达的生动，但无论如何，在教育环境里，唯美主义 是难以存在的，校园里一切的设置:课本、教室、活动 场所、校门、校服，甚至一草一木，无不渗透、散发着 “伦理”、“教育”的气味、涵义，叙事者不可能超然物 外地去谈论他(她)的教育生活故事。既此，我们的教 育叙事研究，又怎能摆脱教育性呢? 第三，文学上的叙事或叙事研究常常是委婉含 蓄的，而教育叙事研究则特别强调意义的彰显性。文 学叙事是含蓄的，文学是委婉的，否则就不美，就不 是文学了，文学叙事研究当然也在揭示意义，但毕竟 是比较含蓄的。教育的本义是“引出”、“导向”、“激 发”、“培养”，因而教育的叙事研究帮助教师、学生甚 至研究者本人审视、辨别乃至发现原来未曾看到的 事物或不够清楚的事情，重现自以为遗忘了的“个人 历史”，把蕴涵在其中的新意义彰显出来，并且倾听 自己心灵深处的声音，明晰地反观自身，把个人的沧 桑境遇纳人自己经过了反思梳理的历史谱系，用以 启迪和照亮未来的生活道路。教育叙事研究往往会 产生一种“陌生化”效果，使人们看到过去忽视了的 表面上琐碎实则蕴涵重大意义的东西，使习以为常、 平淡无奇的学校生活重新焕发全新的美感和丰富的 意味。 第四，相对于文学的“游戏性”、“文本性”而言， 教育叙事研究还具有实践性或行动性，这是从教育 叙事研究的目的来说的。文学研究也有实践作用，但 这种实践作用毕竟是间接的、有限的，因为文学的文 本终究是美学的、游戏的。文学的叙事研究指向故事 文本的叙述形式(叙事者、叙述角度、情节的功能、叙 事语法等)，追求的是一种形式主义趣味，并不关心 故事的内容、思想以及教育意义等等。众所周知，教 育(学校教育)是一种有目的、有计划、有组织的影响 人的活动，所谓影响人就是要改变人的身体、心理、 精神和道德的面貌，换句话说，教育活动是实践的， 是“行重于言”的，教育研究对教育现实必然有着强 烈的干预性。教育叙事研究本身当然不排除“游戏” 和美感的成分，但真正的目的还是为了帮助教师、学 生或研究者自己有所发展、有所提升，而不是满足于 叙事本身的生动或“好玩”。加拿大学者M.Connellv 和J.Clandinin指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写 故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁 的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。’崛其 最终目的是促进学生与教师的共同成长。 三、困惑:教育叙事研究中的紧张关系 关于叙事理论在教育研究中的运用技术、具体 步骤等已有诸多介绍，这里就不再重复。我们只是想 将研究者常常感到困惑的一些问题概括为几对(种) 矛盾(紧张关系)，并就如何认识并处理这些矛盾(紧 张关系)提出自己的看法。 1.身份关系:叙述者与研究者 谁向“读者”讲故事?讲述者与“听众”处于什么 上海教育科研2005.9SHANGHA}JIAOYUKEYAN ULUNJ.NGU甘EI 样的地位关系?在叙事研究中，叙述者的身份是一个 相当重要的问题，因为这个问题影响着叙事文本的 特征、价值及可信度。必须指出的是，叙述者的身份 不仅指文本的讲述者，更是指叙述者的一种关系状 态，一种地位状态。在一般情况下，有这么几种可能: 叙述者作为单纯的叙事主体，与研究主体相对应;叙 述者又是研究者，具有多种身份表达多重声音;单纯 的研究主体。“就叙事理论而言，对真实作者和叙述 者的区别是十分重要的。前者是写作主体，而后者则 是叙述主体，前者是一个或多个具有真实身份的个 人，后者则只具有语言主体的性质。两者不能混淆， ……在某种意义上，叙事理论这是建立在对写作主 体与叙述主体二者进行区分的基础上。’，⑤ 诚然，在教育叙事研究中，情况有所不同，但同 样存在叙事者的身份问题。当教师(或学生)既是叙 事者又是研究者时，应如何辨别哪一个是他(她)本 人的声音，哪一个是他(她)的研究者的声音?哪些故 事是他(她)生活中真实经历过发生过的?哪些又是 理想状态的虚构表达?只有把这些问题辨析清楚，教 育叙事研究才谈得上有价值。当教师(或学生)仅是 单纯的叙事者时，他(她)与研究者处于一种什么地 位关系?这也是必须明确的。叙事研究属于所谓“自 下而上”的取向，特别要求民主平等精神，要求发自 内心的诉说、真正的倾听，且这一平等精神不是作姿 态，而是研究的魂，假若做不到这一点，“叙事”也好、 “研究”也好，都是没有意义的。在国外的研究中，常 常提到一个问题:研究者与叙事者，谁更应受尊敬? 换句话说，谁的地位更高?从国内已发表的教育叙事 研究的文献看，存在着一种倾向，即强调叙事者的地 位，有意无意忽视研究者的地位，这是对以往过分突 出研究者角色权威的反拨，是对叙事者(教师、学生) 主体地位的肯定，其本意完全可以理解，但也不能据 此抹杀掉研究者，其实，两者都是叙事研究的理解 者，地位是完全平等的。当然，就研究者而言，其基本 态度应是既站在外面，也“生活”在里面，这样才能得 出真正的有价值的淦释。还需说明的是，指出叙事研 究的“身份”问题并非为了加大叙事者与研究者的距 离，而恰恰是要消解两者之间常常出现的不平等关 系，为双方的合作创造良好的起点。 2.事实呈现与意义诊释 教育叙事研究仅仅是“事实”的无声的呈现吗? 仅仅为叙事而叙事吗?当然不。但从目前所见的文本 看，有不少研究确实存在这个问题，即研究文本像一 次流水帐式的记录，生动、形象，有很不错的可读性， 但仅仅是琐屑细节的表面呈现，不知要说些什么。既 看不到叙事者对教育生涯、教学经历的独特解读，也 无法领会研究者的研究意图和理论魅力。探寻教育 生活的意义、师生个体的生命理解，是教育叙事的基 本宗旨。所以，在教育叙事研究中，应处理好事实呈 现与意义诊释的关系。不能贬低理论的作用，虽然叙 事研究不应有事先的理论假设，但不等于研究者没 有理论、没有观点、没有视角，只是说，在这里，理论 不是研究的先定假设，不是整个研究起限制性作用 的框框，而主要是作为一种资源，一种背景，一种精 神气质，一种对研究的结论有潜在影响的场域。意义 诊释与事实呈现处于互动之中。还有，意义诊释的更 高追求应是叙事研究应带有个人风格，即文本的叙 述、解读和写作上的独特方式，关于这一点，封·马南 所归纳出来的七种写作方式很具启发性:(l)现实主 义的故事，讲求记实性，尽可能真实地再现生活现场 和当事人的经历，作者的态度冷静、“客观”;(2肝悔 的故事，作者坦诚地敞开自己，以谦虚、惊奇的心态 记录现场的文化习俗;(3)印象的故事，即详细地记录 事件发生时的情景及当事人的瞬间反应，形象描绘 生动，主观感受很强;(4)批判的故事，对社会的不平 等、不公正进行抨击，写作上褒贬鲜明、感情强烈;(5) 规范的故事，其研究目的是建立并展示规范的理论， 写作风格严肃、逻辑性强;伍)文学的故事，十分讲究 文学上的叙事技巧，如细致的人物刻画、充满戏剧性 的转折、伏笔和前后的照应等，读起来引人入胜;(7) 联合讲述的故事，共同创作文本，发出双方的声音。⑥ 可以说，写作上的风格越多，就越是表明意义诊释上 的开放性。 3.普适性与特例性 当代叙事研究倾向于“微观叙事”，强调研究对 象的个别性、研究材料的细节性、研究层面的深人性 以及研究结论的特殊性，这也是教育叙事研究的一 个本质特征，应该为研究者牢牢把握。加拿大学者许 美德的《现代中国精神:知名教育家的生活故事》被 人们作为突出反映了这一特征的范本而屡屡提及， 在她那里，不存在中国教育界的气势宏伟的全景俯 瞰，少有高屋建瓶的抽象概括，也找不到泛泛而谈的 上海教育科研2005.9SHANGHA}JIAOYUKEYAN LILUNJING甘VE. 大道理，呈现在读者面前的只有6位虽知名却在平 平凡凡的教育岗位上工作的老者，他(她)们的复杂 身世、他(她)们的粉笔灰生涯、他(她)们的日常生 活、他(她)们曲折的历史遭际，娓娓道来，一切尽在 不言中。叙事研究的目的是通过呈现各种丰富的教 育教学故事来建构个人对生活、自身的重新理解。科 学一实证范式强调普遍主义、数据分析、逻辑推演、 因果联系和宏观概括，根本目的是建立理论，从个别 到一般、从特殊到普遍。它们属于两种对比鲜明的研 究取向，混淆不得。但是不是叙事研究就没有任何普 适性呢?若如此，对他人而言，叙事研究的价值何在? 因此，对叙事研究的特例性不能强调过头。不妨这样 理解，叙事研究也有某种“普适性”，但这种“普适性” 是一种“启发性”，是一种可相互沟通的东西，是人们 可以达至“视域的融合”的源泉。我们在读许美德讲 述的“故事”时，每每被她的叙述方式所吸引，感到心 领神会、发出啼啼不已之叹。曲尽意犹在，掩卷思不 罢。这何尝不是某种“普适性”呢?因此，教育叙事研 究所讲的普适性，可被视为读者、叙事者、研究者与 文本之间的共享状态，即伽达默尔的“视域的融合”。 没有这种共享性、这种视域融合，叙事文本就变得不 可理喻，叙事研究也失去了意义。 4.价值中立与价值倾向 叙事研究有比较鲜明的“立场”意识和价值取 向，因为“生活故事”本身似乎永远都在诉说着某种 态度、某种倾向，而研究者或解读者亦有着自己的 “前见”，所以这种研究不像科学一实证范式那样做 到绝对客观、冷静，由于教育活动是一种价值色彩很 浓的从主体到主体的活动，教育叙事研究比其它的 一些叙事研究带有更强的价值倾向性，比如，叙事者 (学生、教师)的整个叙述都可能打上了某种他(她) 没意识到的(在长期的强制教化下已沉积到潜意识) 社会价值观，而表面看上去可能很个人化，又如研究 者自以为很冷静、很客观，在收集、分析材料时不带 偏见，但事实上他在材料的取舍、理论的选择上早已 有着某种框架。我们以为，有价值倾向不见得就是坏 的，社会科学尤其是人文科学不同于自然科学，其价 值观色调较鲜明，叙事研究更是这样，对此已有很多 论述，就不赘述。但必须指出的是我们讲的价值取 向，主要是叙事者与研究者应持有一种怀疑的态度、 反思的头脑和批判的精神，面对强权、不公、丑陋乃 至令人恶心的现象时不可沉默、认可、退缩，更不可 助封为虐，应以一个知识者所特有的方式，表明我们 的立场，给予揭示、辨误与批判。当然，从研究者收集 材料的角度来看，尽量保持某种客观的态度避免流 露个人的价值判断亦是必要和可能的，即使是价值 判断也坚持批判、反思和理性，遵守起码的研究规 则。 5.压迫的叙事还是解放的叙事? 特别需要指出的是，叙事研究本身也存在两种 取向:传统的宏大叙事与当代的微观叙事(小叙事)， 前者“自上而下”居高临下的，是权威的压制的，这 种叙事常常与主流政治权力缠结在一起，贯穿着意 识形态观念，以法定强制手段进行公开灌输或隐蔽 地、潜移默化地影响广大受众，其公开或秘不可宣的 意图是达到对整个社会秩序、所有民众的监控和管 制，这一宏大叙事的传统在教育领域表现得尤为突 出、有效，无论是官方钦定的教育目的教育口号，还 是学校各种形形色色的指定教科书及隐蔽课程，都 叙说、体现了官方意志。后者(微观叙事)则是本文所 讲的叙事，正如前面已提及，其取向是“自下而上” 的、消解霸权的、落实到个人的，在这里叙事的具体 目的也许各式各样，但根本归宿是人的解放—学生与教师身心的全面、自由的最大发展。因此，区分 这两种叙事至关重要，否则，又将回到过去的老路上 去。从手头的材料看，我们发现，一些研究者并无这 种意识，其研究的理论背景、收集资料的方式、叙事 的风格等有意无意地流露着压迫、权力主义的倾向， 这等于失去了叙事研究最宝贵最值得珍惜的东西。 一一一 . ①Barihes，R.(1955).仆ese面otieehallen罗.NewYork:Hill &wangP89· ②谭君强著.叙事理论与审美文化[MI.中国社会科学出版社， 2(刃2.11. ③恤man，J.M.(1977).仆estruetu二oftheartistietext.Ann Arbo亡MiehiganSlavieContributions，pl7· ④Connelly，F.M.&Clandinin，J，TellingTeachingSt~，TeaeherEducationQu硕erly，1994b，21(l)· ⑤同②. ⑥详见陈向明著质的研究方法与社会科学研究IMI.教育科学出 版社，2(兀旧.352一365. 〔陈稼中f西师范大李教t科李李优541004〕 上海教育科研2005.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN |
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