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一 国外教学过程理论的发展 苏格拉底首创“苏格拉底问答法”，又称“产婆术’。在苏格拉底看来，感觉印象不如概念可靠。知识是不可以移植，不能经由教学过程直接转入学生的心灵。教学过程是教师协助学生产生某一概念的过程，教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名“知识的产婆”，把存在于学生内心的知识引导出来，变为学生的实际知识与技能。 柏拉图主张教学过程要通过具体事物的感性启发，引起学生的回忆。他还特别强调发展学生的思维能力。 昆体良（古罗马）主张在教学中教师要善于激发学生学习的兴趣和意愿，掌握各个学生能力、资质的特点，有的放矢，有针对性地施教。 夸美纽斯（捷克）以感觉论为基础，提出了他对教学过程的看法。主张一切知识都是从感官开始的，“一切知识都不应该根据书上的权威去给予，而应该实际指证给感觉与心智，得到它们的认可。”教学必须适应自然的规律，应与儿童天赋的自然力相适应，因此学的秩序应当是向自然模仿的过程。 赫尔巴特（德国）把教育学建立在观念心理学基础之上，提出教学的“形式阶段”理论，教学过程在教育史上第一次被分为有计划的程序，它包括“明了”、“联合”、“系统”和“方法”4个阶段或步骤，明了：要求学生专心专心致志学习新课题豹各个要素，达到正确理解为止。联合：建立新概念与已知概念的联系。系统：突出主要思想，把知识整理成贯通的系统。方法：指导学生独立思考，运用系统知识进行练习作业。同这四个阶段相应的心理状态是：注意、期待、探究和行动。他注重运用心理学的成果分析和研究教学过程，为教育的研究和发展提供了借鉴。 A.拉依（德国）以生物学为基础发展了实验教育学理论，认为人的意识产生于筋肉受到刺激以后经过内化所产生的反应。据此，教育过程就是先使学生通过感觉去感受外界事物，再通过思维整理所得感觉印象，最后用行动表达所感受和思考有关知识。拉依认为教学过程的公式是：“刺激—内化—反应”。认为，刺激、内化和反应是“三种同等的因素，起了交互的动作”。 杜威（美国）强调以儿童为中心的“做中学”，将教学过程归纳为“情境一问题一假投—推论一检验”五个步骤。他认为教学法的要素有五个方面：它和思维的要素是相同的。即(1)学生要有一个真实的、经验的情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。(2)这个情境内部产生了一个真实的问题，作为思维的刺激物。(3)要占有知识资料，从事必要的观察对付这个问题。(4)他必须负责一步一步地展开解决问题的方法。(5)他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些思想意义明确，并且让他自己去发现题目是否有效。杜威的教学过程理论强调了儿童的主动性和亲身经验的作用，这是具有积极意义的，但他却因此忽视了教师的主导作用，片面强调儿童从个人经验中获得知识，轻视系统的书本知识的教学，使实际脱离理论的概括与指导，影响了教学质量的提高。 赞科夫（苏联）强调以尽可能大的教学效果来促进学生的发展，创建学生的“最近发展区”， 教学过程主要是在引导学生掌握知识体系的过程中通过观察活动，思维活动和实际操作活动三条线索来促进他们发展。赞科夫揭示了掌握知识与发展能力的辩证关系。教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面。 布鲁纳（美国）强调教师要善于激发学生兴趣，产生内在的学习动机，按照知识的结构把各种学科组织起来，使学生掌握学科的基本概念和基本原理，并通过有效反馈来强化。布鲁纳强调教学必须适应现代社会的发展，强调发展学生的智力与调动学生的主动积极性，反映了现代教学论的发展趋向。 瓦根舍因（德国）认为要使学生获得系统的认识，教学要加强、深化某些部分，突出重点范例。学生通过掌握从基本概念和基础知识中精选出来的示范性的材料，以达到窥一斑而见全豹的效果。 巴班斯基（苏联）把教学过程视为师生相互作用的过程，在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，使教学达到最优的效果。他用整体性的观点、相互联系的观点和动态的观点研究教学过程，为探索教学过程提供了新思路。 布卢姆（美国）认为教学的任务在于发展学生的能力，把教学任务具体化，提出了教育目标分类理论。他的教育目标分类体系涉及三大领域—认知领域、情感领域、动作技能领域。布卢姆的目标分类理论，具有可操作性强以及效果的可测量性特点，因此成为改革开放以来对我国教学实践界影响最大的教学理论。 罗杰斯（美国）主张情意主义教学过程论，认为教学是一种人与人之间的情意活动，主张教师与学生建立融洽的关系，促进学生的成长，教师是学生学习的促进者，教学过程以解决学生的情感问题为目标。
二 我国教学过程理论的发展 先秦时期的教育家对教学过程总结出一些规律性认识。关于教方面：启发诱导，因材施教，适时而教，长善救失，禁于未发。关于学方面：学思结合，专心有恒，藏息相辅，学而时习之，温故知新，学以致用。教学方面讲究相观而善，教学相长，注重师生、生生的相互作用，对教学具有指导意义。
宋元明清时期：因材施教，有序不息，常存童心。王夫之主张教学要适应学生的个性特点，既要循序渐进，有程序步骤，又要有恒不息，提倡主动自强，学思结合，立志专一。王夫之认为教与学既相区别，又有联系，要结合起来研究。王守仁主张教学要根据儿童的心理，启发诱导。 中国文化贯通着的既不是科学精神也不是宗教精神，而是一种浓烈的伦理精神，中国文化是“伦理本位”。中国古代儒家教学过程理论，其基本精神是注重师生之间平等的关系，强调教师启发学生的自觉，使学生在自身的生活中去实践。体现出伦理本位的文化价值取向。在古代虽有师生平等的思想与实践，但生动活拨的、民主的教学气氛并不占主导，在教学中，更多地体现为学生恭命、驯服于老师，迷信于书本，究其原因在于传统文化中重传统、重权威的价值取向。 中国近现代教育过程理论的发展： 陶行知提出了“生活即教育、社会即学校、教学做合一”，创建了生活教育理论。 陈鹤琴认为凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做，凡是儿童自己能够想 的，应当让他自己想，不但要在“做”中学，还要在“做”中教；不但要在“做”中教与学，还要不断地在“做”中争取进步。 杨贤江重视学生的愿望和要求，这些愿望和要求是学生的自治要求、参与校务的要求、参加政治运动的要求，这与抽象的本能、愿望和要求相区别。显然，杨贤江是把实用主义教育思想作为批判旧教育的工具，同时和他青年运动的指导结合在了一起。 中国当代教学过程理论的探索： 凯洛夫教学过程理论学习的与引进经历了三个阶段：一是认为教学过程与认识过程既有共同牲又有特点；二是认为教学过程必须遵循实践一理论一实践的公式；三是坚持教学过程与认识过程有共同性又有特点和区别的观点。 改革开放以后教学过程理论的探索许多学者展开了一系列的实验研究和理论探讨，主要实验研究有卢仲衡“中学数学自学辅导实验”研究；顾怜沅的“尝试指导，效果回授”实验研究，邱学华“数学尝试教学法”实验研究；李吉林“小学语文情境教学实验”研究；魏书生“语文教学改革实验”研究；黎世法的“六课型单元教学法实验”研究。主要理论探讨有发展说：认为“教学过程实质上是教师指导下的学生个体的认识过程和发展过程”；多本质说：从多层次多角度分析教学过程；实践活动说：认为“教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。”
三 对教育过程理论的反思 1. 中国近、现代教学过程理论经历了移植、学习、实验探索的研究历程。在与赫尔巴特教学过程理论的交锋中，杜威“现代’教学过程理论显示出进步性，有利于纠正以前教师本位和教材本位的教学思潮，但是过重儿童，甚至把儿童当成至上的目的，导致放任和教学的无效，则是有害的。对儿童中心正确的理解是：不是把儿童看作教学的至上的目的，而是把儿童看作教学的根据，儿童只是教学历程中的起点，从这一点出发，须向另一点逐步引导，就是儿童与民族，自由与纪律，个性与群性，经验与理性等各种对立要求之和谐而协调的发展。 2. 当代教学论在理论基础上并没有脱离传统认识论主客模式的案臼，以此为指导的教学过程理论，存在如下的问题。一是片面的教学价值观；二是以主客思维模式争论师生地位和作用；三是忽视教学交往。显然，主客思维模式是造成教学论理论贫乏的根本原因。 3. 交往实践的教学过程观认为教学的本质即交往实践，通过师生创建教学环境，通过对话、体验、领悟、理解，师生共同构建知识，促进师生共同成长。它为教育理论的发展提供了新的方向。 4.教育过程中的三个维度“教师、学生和环境”是相互联系辩证统一的，不能分割的孤立的突出其中任何一极或以其为中心，必须用整体的观点、相互联系的观点辩证对待，使之融洽和谐。 5.在教育过程理论的发展过程中，产生于特定历史阶段的教育过程理论源于一定的问题而产生，解决一定的问题并推动教育过程理论向前发展，它不可避免的要受到传统理论的影响，我们应批判吸收传统教学过程理论的有益成果，同时结合当今实际适时创新，从而推动它健康发展。这说明教育过程理论是一个开放的体系，有待于不断完善发展。 |
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来自： 昵称503199 > 《原理方法+行安如意的文章》
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