【重读九章3】从“文本”到“文学”
老伯牙
黎巴嫩作家纪伯伦说：“孩子是你射出的箭，不是你手里的弓。”若把孩子比作一个作家的作品的话，也是如此。当一部作品诞生并公开发表之后，作者已无法控制它的阐述权利，它已然成为一个独立的个体存在。由于作家的创作常常是心境和环境的特殊融合，很难再生，也因此，作品成就超越作家当初的写作期待也常有发生。盛行于五六十年代的新批评派论述：“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个适用的标准，也不是一个理想的标准。”“作品一产生出来，作者的用意已不复作用于它，它也不再受作者支配，这作品已是属于公众的了。譬如，《红楼梦》问世之后，历代阐释者就层出不穷，显然，作品本身具有强大的独立性。中国历代都重视书本的经典价值，古代的课文大多都是“经”，其地位是学子们奉若神明的不二法门。注释经典，也只不过是替圣人立言，传播圣人的思想，有新的创见，也都小心翼翼，稍有不慎便是离经叛道。朱熹认为：“圣贤所以教人之法，具存于经。” 在西方，对于经典，莫不如此。基督教的《圣经》成为中世纪时代的经典著作，是所有学校的必读教材。因此，这种将文本至上，并摒弃一直以来传统批评方法中作者高高在上，牢不可破的地位，可谓给阅读教学开创一个广阔的空间，给结构主义式的课堂进一步发展创造了条件。
同时，文本在接受美学看来，它是读者阅读的先决条件，是潜在性因素。这种潜在性因素具备一定的空白和不确定性，而这，恰是作品本身的魅力。小学课文的选编集方家智慧大成，在古今中外的文学作品中遴选，其客观存在的价值不容忽视。尤其是经典“老课文”集中体现以汉语言文字展示人间真善美的艺术精品，值得反复诵读品味，于漫漫人生中慢慢受用。它应该具有震撼人心的力量，能给学生打下“文化精神的底子”和“文学语言的底子”。语文教材的内容具有有美的感召力，而语言一定是千锤百炼后的精粹。因此，作品的价值就在其固定的存在意义，不依读者的喜好消逝，不依作者的本意消逝。它被物化而存在。这是哲学层面对作品存在意义的判断。如此看来，作者或者编者的权威性隐退，某种意义上为其作品提供了更为纯粹的解读空间。小学教材本身就只是个小小的例子，执教者从例子的角度解读教材，能摆脱更多的意识形态束缚。
1.基于文本主体的解读意识
王崧舟先生曾经解读过经典课文《鸬鹚》，典型地体现一个执教者的文本主体自觉。王老师将此文的解读分为三类：见物不见人、见物也见人、由物及人。最糟糕的第一类，只在鸬鹚身上做文章，将此看成动物描述一般；比较常规的是虽然见物也见人了，但眼光仍然在鸬鹚上，课文题目是《鸬鹚》，以为课文重点写的也是鸬鹚；合适的解读是见人及物，由人及物，注意到课文重点写的是渔人，而鸬鹚只不过是渔人的一个镜像而已。如此着眼点，一个“悠然”，一个“一抹”，一条“波痕”，都让我们感悟到的不是鸬鹚的活动身姿，而是渔人的心境，渔人的喜悦。文章最后描写湖面由绚烂归于平淡，留下了“一曲、一片、一副、一段……”的动人画面。追溯当年郑振铎先生在国内大革命失败、国运衰弱之际写下了此文，寄托了郑振铎在江南农村看到这一情景时闪现的政治失意遂归隐田园的情怀。虽然，归隐情怀在课堂内不必谈及，但是映照了执教者就是站在文本主体意识下一种文化自觉，使文本的解读有了朝向的升华，并基于年龄特点点到为止。有了这样的文本尊重，执教者才会看见“悠然”、“一抹”这些词语背后的“人”，也才能挖掘语言文字堪称经典的老课文的魅力。
谈到文本主体，小学中的古诗文教学是其中的典型。选入小学教材的古诗更换并不频繁。 比如《画》、《静夜思》、《春晓》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等十多篇都是几代教材保留篇目。古诗文比现代文承载了更多的时间印痕，大浪淘沙，其经典性不言而喻。但是，我们时常在课堂内听到老师对很多古诗文存在误读。其主要的原因是主观上忽略了文本主体的价值，认为区区二三十个字没有什么内涵。执教者为了避免过去教学古诗的平白单一，为了丰满课堂文化，便不断地从背景拓展、诗人命运等诸多外在因素来扩充容量，殊不知，这是典型的南辕北辙。一首诗，他的经典价值毫无疑问便是诗本身，即便诗人写诗的心境、遭遇等存在当时的特殊性，但所有的情绪和感悟毕竟融汇在诗句中，字字珠玑。譬如陆游的经典名诗《游山西村》，很多老师在执教时为了让学生更好地体会“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的哲学意味，便将陆游的生平、陆游的爱国情怀，甚至陆游的《示儿》都悉数抛出，结果，学生依然一脸茫然。和多数陆游忧国忧民的诗作不同，这首《游山西村》是作者少有的颇具农村田园意趣的好诗，一派天然。这首诗句句都沉浸在一片农人的喜悦之中，具有悠远古朴的狂欢色彩，腊酒鸡豚的尽情享受，箫鼓春社的喜乐情景宛若在目。解读“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”首先需从诗句本身发现其艺术魅力。这两句诗协同整首节选部分至少有两个显著特点：第一是“虚实相间，犹抱琵琶半遮面。”写的是眼前景，但是，又若隐若现。看见了山西村了吗？没有。看到具体的谁了吗？没有。看到他们在干什么吗？没有。因此这里的山重水复和柳暗花明使得前后描写村庄的风情部分呈现了欲遮还休的效果。古村落在绿杨荫里深处，也是具有中国画中留白的效果，似乎只看到一角白墙，至于着白墙里面的情致和人物，我们早已听到了笑声，早已闻到了腊酒的芬芳，早已飘出鸡豚的香味。所以这两句诗嵌在中间，具有极为传神的“轻纱”的效果。滤去了农人的劳累和艰辛，朦胧间，生活的诗意化本来显现其间。第二是“远近和宜，草色遥望近却无。”他站在山的拐角处，一个不清晰也不模糊的地点，站在村口，一个离家不远又徘徊不前的乡关。这个地方使得诗人有了前尘往事的回望和不可期许的未来的展望。我们看到了是一个被微风气息醺得迷醉的诗人，脸色红润，步履轻盈。暂时忘记硝烟，忘记国家的恩仇，箫鼓声处，他的心融入队列其间，不知今夕何夕。往前一步，拐个弯，他便进入了另一个桃花源。“又一村”即是一派物随心移的新天地。教学时，带领学生将这种山乡农村的意趣表达出来即可，同时关注诗句特有的表达。把作者的心情转换诵读到诗句中，以想象说话补虚相对较为妥贴。至于，“归”还是“游”，“仕途”还是“归隐”留下空白，让学生今后再去补白。
越经典，文本本身的价值就越大。过度游离在文本之外的解读是得不偿失的。
2.基于文学本体的解读意识
王尚文先生曾指出，语文是“语言文学课”，首先是“人在语言中成长”，其后是“心在文学中美化”，这是一个漫长的分合过程，不具备纯粹意义上的割裂存在。不断入选的小学语文“老课文”就其文字运用的典范意义以及文学情感的审美价值都超越一般文章，因此，从“文本意识”到“文学意识”的过渡，能更恰当、更深入地还原文章的内涵。
事实上，我们逐渐发现语文教材中的文本本位事实上逐渐趋近于作品的文学本位。单纯的文字组合而成的文章本身不具备文学的力量。而文学作品是“总是充满着某一独特的言语主体在某一独特的言语环境之中的某种独特的生命活动或者精神活动”。文学作品具有独特的表达艺术，特别注重词语的选择和配置。俄国形式主义者将文学作品置于最高地位，把作品看成是一个独立的世界，他们最关心的是作品和内里。他们认为人们喜欢把内容当作作品中的“什么”，形式当作作品表达的“什么”，这种划分是割裂文学作品整体的。事实上，对于一部完整的作品来说，内容和形式是不能断然分开，互为一体的。 文学的语言也就是生活中的语言，当到了文学作品中的时候就像是构成了锁链一样构成了连接，文学的本位也就是生活中的一切通过作者非凡的感悟经由内心提炼从而表达出来的形式，这一切都是生活中能够让众人感知得到的，文学就是将生活中的细小收集起来，然后再表现出来，这其中是经过了一遍思考的，也就被依附上了缥缈的衣裳一样，当凑成了一件完美的东西的时候就让人感动，文学就是这其中所有琐碎的神奇粘合剂，看不到痕迹，只感觉得到产生之后的震撼。因此，这种力量就是属于他本身的文学的力量。这种力量根植在文学作品的字里行间，肌理内在，我们的阅读教学需怀着一种虔诚的姿态来洞察作品本身。小学语文，是文学朝向的起点。
鲁迅的文章，常成为教材改革的焦点。在每一个教材改革的不同时期，鲁迅的文章竟不断遭遇“被定位”。钱理群先生曾谈及：“近十年来，我一直在给大学生开鲁迅课。而每一回都遇到一个障碍：学生对于鲁迅的心理距离。究其原因，有不少学生都直言不讳地归于在他们最初接触鲁迅时，错误的或片面的宣传与引导，其中也有中小学语文教学额某些失误。”回头看来，我们小学时代接触的鲁迅又何尝不是如此呢？不要说鲁迅文章半文半白语言和其他文章风格不一，最主要的是老师总在课堂上赋予某些语段以晦涩的含义，并加之一大段的时代背景和中心思想，令学生望而生畏。鲁迅在教材中“被仰视”的结果是被疏离。新教材中，鲁迅安排了整整一单元，所选入的课文依次是《少年闰土》（精读）、《我的伯父鲁迅先生》（精读）、《一面》（略读）、《有的人》（略读），其中，前两篇课文在不同版本的教材中几乎成为必选，后两篇从原先的中学降至小学。可贵的是，在单元的导语部分，所谈到的仅仅是“大文豪”，其定位也只不过是“初识鲁迅”。这也是告诉执教者，努力将鲁迅回归文学家，将鲁迅的作品回到文学作品。
上文谈到的《少年闰土》，节选部分的童年回忆和学生的心智年龄总体上比较接近，但是，《我的伯父鲁迅先生》却常常负载了过多的时局意识。所注意的一点是，由于本文的视角是侄女周晔的视角，因此，总体上仍然是属于儿童看到的世界。这个视角的独特性在于，对于这个动荡的周遭，她保持着似懂非懂的审慎，而试图从亲人这个角度，还原鲁迅作为一个“伯父”的形象。显然，这应成为我们解读的关键。诚然，周晔的回忆是长大成人之后的记忆，又难免在行文中隐晦地透露着一些时代风云，如何恰如其分地解读，恰恰成为执教者文学意识的关键。我们以“救助车夫”这一核心事件来做探讨。文章中“他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，变得那么严肃。他没有回答我，只把他枯瘦的手按在我的头上，半天没动，最后深深地叹了一口气。”是整篇文章鲁迅最接近家国忧虑的句子。这段话中的隐含意义学生理解很困难，老师们大都是以介绍背景资料为手段来让学生感悟当时民不聊生的现实境况，既抽象又费解。其实，抛开时代背景，引导关注文本前面交代的几个细节即可让学生感悟得更深刻：“街上的人都匆匆忙忙赶着回家”、“看见一个拉黄包车的坐在地上呻吟”、“地上淌了一摊血”。这三个文学细节传递了这样的信息：街上来往的人很多，黄包车夫的呻吟没有人听见？那一摊血也不可能没人看见。这意味着什么？人群匆匆走过，似乎别人的命运和他们没有任何关系。鲁迅所深深忧虑的是国民人性中的冷漠，这和当初鲁迅先生弃医从文时目睹街头围观看杀人的麻木场景可以对接。而这样的文学表达上的关注，可放置在现实生活的进行对比，学生就容易近距离感受。如此，对这些容易被忽视的语句才会产生惊人的力量，也才会藉由文学作品关注时局动荡导致人群混乱无奈的情绪。比之抽象地讲解“黑暗统治”、“白色恐怖”更能带给学生震撼。而这就是关注文学的价值指向，优秀的文学作品向来关注人性而非政治。略有遗憾的是，在六年级这个主题单元中，如果集中铺展鲁迅笔下五彩斑斓的童年画卷更令人欣喜。倘使将其余两篇更换成《朝花夕拾》中的精选篇章，譬如《从百草园到三味书屋》、《阿长与山海经》之类，当是更能带给孩子童年记忆中的文学鲁迅。
因此，尊重文本其客观存在能给予我们重读更大的话语空间，而这种空间的维系点是在文学这个永恒的语文支点上的，如此才能“放学生到宽阔光明的地方去”。
