一个教育观念的价值，首先要在鲜明的现实背景下彰显。如“大语文教学”在“小语文”教学盛行时显得必要，“导读法”相对于满堂灌显得科学，“本色语文”相对于异化语文显得返璞归真。“高效语文教学”体现了语文教学改革的终极指向，不仅在低效语文尤其是负效语文面前显得阳光烛照，其立意甚至比当下盛行的“有效教学”要更高一筹。
一个教育观念的践行，关键要定位其教育学视域的内涵。习惯上，很多人以为教学有一定效果就叫有效教学，从教学功能上看，这是一种误解。苏联著名教育家赞可夫“教学与发展”思想认为：“教学应当走在发展的前面，引导发展。”①教学是为促进学生学习而存在的，所以，教学的有效性就不是孤立于对教学本身的评价，而是体现于教师对学生学习的促进效益。如果教学有一定效果，但这个效果不如学生完全自主学习的效果大，这样的教学就不是有效教学，而是负效教学。不管我们是否承认，我们平时的教学必然存在四种状态：负效教学、无效教学、有效教学的低级阶段、有效教学的高级阶段（高效）。我们倡导高效语文教学，首先要从清算负效行为做起。
一、观念透视，三种关系的潜在颠倒
教学活动中，最重要的三个因素是教师、学生和教材。现代教育思想尽管流派纷呈，但有一个共同的交集，就是都强调三种关系中的学生中心论，如实用主义教育观提倡“儿童本位”和“活动中心”，建构主义教育观提倡学习者的“同化、顺应和平衡”，人本主义教育观认同以学生为中心的“非指导性教学”。但实际上，我们许多教师的潜意识里，三者之中，教材是居第一位的，起着前置性、决定性作用；教师和学生处于从属地位，教学似乎就是教师领着学生学教材，而在教师和学生之间，学生又处于再从属的地位。
时至今日，要想说服某个人还处于“教材中心”观念的层次是很难的，因为，在大方向上，大家都知道这是落后的。不过，只要真诚地回答下面两方面的问题，真相就水落石出了：其一，备课时，你是在为学生备教材还是就教材备教材?其二，上课时，你是对着学生讲教材，还是伴随学生学教材？你是想让学生服从教材，还是想让教材服务学生的发展？看看我们的教学设计，很少是真正为学生的学习活动而设计的，总是各种形式的教材内容呈现：或是把教材内容条目式排列，或是把教材内容以问题式展开，或是把教学内容对话式演绎，或是把教学内容概念式整合……
“教材中心”观甚至常常停留在文本的浅表层面。教师首先对文本进行过滤，筛下其表面意思和基本意图，而把其具有教学价值的成分漏掉。如一位教师教学《奥斯维辛没有新闻》，基本过程是：1.投影奥斯维辛集中营有关图片；2.投影问题，“假如你是一名导游，你将告诉人们奥斯维辛哪些地方值得一看？看完会有什么反应和感受？”“文章中有没有亮色、温暖、希望？”3.投影本文获得普利策奖的颁奖词，请同学再给作者写颁奖词，教师读自己写的颁奖词（远离暴力，仁爱，道德，法律，民主等）。有的听课教师认为，这节课教学内容设计巧妙，学生活动充分。他们没有意识到，这节课的深层次问题是，教师没有分清文本与教材的区别。一篇文章，首先是以文本形式存在的，其文本意义就是它的基本内容和思想情感；当文章编入课本，就隐含了某种特定的教学意图。对于高中生而言，“引导学生理解课文内容，绝不应该成为教学的主要着力点，学课文绝不仅仅是为了理解其内容，更是要凭借对语言的鉴赏，学习它是如何表情达意的”②。事实上，《奥斯维辛没有新闻》的文本意学生完全可以自学，没有必要大量费用课堂宝贵时间；作为教材，它的价值主要是让学生学习其作为新闻的独特写法。在这个意义上看，这节课是一种典型的买椟还珠。
教师的实际地位，在公开课上表现得最明显。说几句闲话，人们总是批评公开课的虚伪性，以为这样的课不能反映真实情况。这种认识其实只看到了问题的表面，因为一个人的公开课最能体现其教学的本质特点，教师上课前的千锤百炼总是按照自己心目中最理想的境界来不断修饰和完善的，这种追求背后的理念正代表着教师的最高水平，体现着该教师上课的方向。所以，考查一个教师的教学观念和教学水平，公开课是极典型的样本。某省级优质课大赛的评课专家给选手支招：“备课之前先翻翻《教师参考用书》，凡参考书所思考的角度所讲的方式一概摈弃，然后开动脑筋另起炉灶，做出来的菜才可能有自己的特色。”③这话从评委口中说出，自然有很强的实战经验，但我们不难理解，它折射的一个潜在前提是，上课目的是展示教师的，而不是服务学生的。如果是真诚地为学生着想，只要量体裁衣，何必一定与教参为敌。我们常常看到一些老师的课堂教学设计巧妙，环环相扣，教师口吐莲花，课堂生动活泼，有师生对话，有学生讨论，但所有这些都不能掩盖的事实是，学生并没有真正走进文本，学生的思维并没有真正发动，学生活动的目的就是为了配合教师表演，配合教师完成教学任务。
教师服从教材，学生服从教师，学生在地位上处于最底层。很多老师，教学重点由教材决定，教学方法由教师自己的习惯决定，甚至连学生的思维也要栓紧到教材、教师的绳子上来。一位教师教学余光中的《乡愁》，教师提出：“请用两个字回答这首诗表达了什么情感。”（为什么要求用“两个字”？因为教参在这里有两个字的评价）学生众说纷纭。教师启发，提示“举头望明月，低头思故乡”，学生于是答是“思乡”；教师不满意，再启发，提示“露从今夜白，月是故乡明”，学生答“多情”；教师还是不满意，看诱导不出教参上的答案，干脆自己说出是“深情”。这样的教学，奉课本、教参为圭臬，教师和学生都变成了教材的奴隶，轻则让学生无所适从，重则让学生越学越笨或越学奴气越重。
二、方法反思：三个维度的实现误区
语文课程标准指出的目标，从三个维度看，对学生的影响是不同的。其中，语文的工具性决定了能力目标居其主体，而知识目标服务于能力目标，过程与方法对能力目标的实现起桥梁和保证作用，情感态度价值观不仅体现了语文的人文性，而且助推着能力目标的实现。教学中，如果不同的目标轻重失衡，就会影响教学效率。
知识优先能力，或知识干扰能力训练的现象，在平时的语文教学中屡见不鲜。新课程教学，教学容量更大，教师教学必然存在对内容的取舍。当面临一篇课文时，如果时间紧张，教师常常只取其知识性内容，而把其他维度的目标忽略不计。在微观上，我们还发现一个常见的现象，上一篇课文，大家总会先进行作者介绍、写作背景说明。大家没有想到，这些背景性信息都是经过编者以文本主题为筛子筛出来的，这样的信息先出现，必然把文本的主题和意图限定在先入为主的框子里。如果不是有意为晦涩的文章提供一个解读的铺垫，这样的知识介绍实际上直接干扰了阅读能力训练。一位老师上朱自清的《荷塘月色》时，一开始就说：“作者为什么要写这篇文章呢？让我们先看看这篇文章的写作背景。”于是一篇情景交融的美文瞬间被扼杀，所有学生的眼前都站起来一个大革命失败后失意文人的形象。
过程应该是为目的服务的，语文教学的有效过程必须遵循学生自主建构的心理程序，所以在整体上不可颠覆地表现在两个步骤：①学生与文本对话、学生与自己对话；②学生与学生、学生与老师对话。从反面说，没有第一步，后面的一切活动都是浪费时间；从正面说，第一步的深入程度，与后面活动的效率成正比。这种关系，老师们大多是能理解的，问题主要在于很多时候落实不到位、不坚决。比如，在布置预习课文时，要求不具体，措施不得力；发现学生没有认真预习时，宁愿生吞活剥，也不愿停下讲解让学生看书。在教学过程上，还有一些有违学习心理学的现象。有的老师用多媒体展示字音，常常把字形和字音同步呈现，学生很容易掩盖自己先预读可能出现的误差，失去了引起警醒的机会；另一些时候，又存在负强化的问题，比如讲字形，强调“‘厮打’ 的‘厮’，应该写成‘厮’而不是‘撕’”，这个过程中，提出“撕”字就是典型的负强化，使本来会写的同学反而留下了错误的印象。
新课程语文课堂较为流行的教学方法是提问和讨论。提问，本来是为了激发学生思考，引领学生思维进步的。布鲁纳认为，向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。挑剔地看，有些老师的课堂提问在问题设计、提问方式、教师点评三个环节都有负效因素。提问的内容有的过于浅白，学生忙活半天豪无收益，等于浪费时间。还有的问题看似有创意，实则无稽之谈，如上《愚公移山》，问假如愚公生活在今天，情况会怎么样？上《孔雀东南飞》，问焦仲卿的母亲为什么要赶走刘兰芝？讨论这些问题，语文意义是很小的。在提问的方式上，有的老师满堂问，或始终用“是不是”发问，学生有口无心地应付，甚至逐渐麻木；有的老师用提问作为惩罚批评学生的手段，使学生在问题和恐惧之间建立起条件反射。提问之后，对待学生的回答，有的老师往往表现出两种极端：一种是不管学生答什么，教师一律肯定，整个学习环节下来，学生还是停留在原来的认知水平上，甚至以错为对；另一种恰恰相反，不管学生答什么，只要和老师心中的既定答案不一致，一律否定。学生讨论，在很多人眼里似乎是新课程教学的标志性做法，所以一堂课下来，无论如何也要塞进去一两个讨论环节。姑且不论讨论的必要性，即使从讨论本身而言，目前普遍存在的问题是，喧闹的形式挤占了更宝贵的沉思默想，强势的意见压制了不自信者的个性认识。讨论的意义就在于让学生都有发表自己意见的机会，都有倾听借鉴的机会，如果讨论的机制出了问题，就会变成一个华丽的空洞，使多数学生感到“热闹是他们的，我什么也没有”。
在语文素养中，情感态度价值观既是人文性的直接成分，又对语文能力的形成起着极大的能动作用。不少老师对前者较为重视，而对后者认识不足。在一定意义上说，当下语文教学最大的失败就是使学生失去学语文的兴趣，误导学生形成偏狭的语文学习价值观，这种宏观差失使语文教学事倍功半。
三、价值迷失，三条轨道的指向偏差
语文教学的种种问题，从教师的角度看，表层是方法问题，里层是观念问题，而根子却是职业信念和价值观问题。所以，更深刻地反省一线语文教学，我们不难发现三条导致负效行为的歧路。
让人看不到希望的是守着老路走到黑。这样的老师有职业意识，少专业意识；有教学意识，少学习意识；有行动意识，少反思意识。教师因循守旧，不仅表现在教学方法上，还表现在知识和观念层面。北大教授曹文轩说过一个故事，他儿子一篇作文写公鸽子追求母鸽子的情景，本来很生动，老师却问：“写这个内容有什么意义？” 正是因为更关注作文的“意义”，而不是“意思”，使很多学生作文越来越空洞乏味，使学生对作文越来越没有兴趣。所有的老师在口头上都鼓励创新，但他们提倡的创新只能在自己的知识和想象范围内，一旦越界就会被否定。犹太诗人保罗·策兰有一句诗：“春天来了，树木飞向它们的鸟。” 带着欣赏的眼光看，这句诗特别经典，传神而深刻地写出了一种生命对另一种生命的挚爱。这样的句子如果出现在我们学生的作文里，十有八九会被纠正。一位教师说他的学生写了“小雨下进了天”，觉得不妥，将“天”改成了“河”，并对他说，“雨怎么下进天呢？笑掉大牙了！”类似的事，在我们的教学中，有没有另外的版本呢？
让人无可奈何的路径是瞄着高考搞应试。应该说，新课程改革最大的不足是高考没有同步跟上。但尽管这样，并不代表语文教师就要甘于做高考的奴才，残杀学生的学习兴趣，拘泥于狭、精、尖的高考城堡，专攻八股套路。只要守住基本的应试能力底线，我们完全可以扩大视野，丰富学习目标，在综合提高语文素养上有所作为。
让人啼笑皆非的是追着新潮赶热闹。巢宗祺先生在解释新课程标准的设计理念时指出：“在学习语文的各种环节中，把读书放在头等重要的位置，注重积累、感悟和实践，注重整合各种可利用的课程资源。”④对照此精神，不难发现，我们的改革多从教学行为着眼，但在课程意义上并无大的改变，更严重的问题是，许多着眼教学方式的改革，对学生的学习不仅是无效的，甚至是负效的。课堂的花哨活动挤走了学生的自读涵咏，教师的强势地位侵占了学生的自主感悟，如此现象并不少见。好在，情况在逐渐好转，只要不断学习，不断纠偏，在改革中完善总比墨守陈规更有希望。
附注：
①燕良轼著《解读后现代主义教育思想》，广东教育出版社2008年，序文第2页
②严华银主编《中国基础教育学科年鉴语文卷》，北京师范大学出版社2011年，第73-74页
③郗晓波《无奈的竞赛课》，http://blog.sina.com.cn/s/blog_51484f5101018cxz.html
④巢宗祺《义务教育语文课程标准修订的基本思路和主要内容》，会议报告
