促进学生体验的教学策略
作者：陈旭远 … 文章来源：本站原创 点击数：3508 更新时间：2006-6-2 
新一轮基础教育课程改革突出强调学生在教学过程中的体验，这不仅仅是教学方式的改革，更根本的是教学思维方式的转换。原来的“知识中心教学”是以知识为教学的起点和终点。教师多从死板的“物”的角度去研究教学，追求统一的普遍有效的操作程序，忽视学生内心世界的体验。而注重学生体验的教学，则强调学生的个人体验，强调师生、生生间的生活联系，关注学生精神世界和生命意义的建构。这样的教学才真正使教育恢复其原有的本意，即“自身生成”、“引导”和“唤醒”。为此，我们的教学应关注学生的体验，真正激活学生的情感世界，引导学生做出自己的分析与价值判断，使其身心获得和谐发展。 一、关于教育学的体验范畴界说 关于“体验”的界说，哲学、心理学、美学等均有不同的论述。为了更深入地研究“体验”，教育学界应提出体验范畴的独特意义。近几年，我国教育学者关于“体验”的教育学涵义的阐释，主要有以下观点：受心理学情感理论的影响，视体验为情感；借鉴瓦西留克体验心理学的概念，把体验当作一种特殊的活动；受现代西方人本主义哲学的影响，将体验规定为“根植于人的精神世界，着眼于自我、自然、社会之整体有机统一的人的超越经验”①;综合我国教育学者对体验的多种界说，李英提出“体验，既是一种活动，也是活动的结果”② 为了便于人们对“体验”有一个全面的认识和理解，教育学界关于体验范畴的阐释应该对不同意义上的“体验”加以统整和融合，应该从活动和活动的结果这两个维度来理解“体验”的内涵。具体地说，“体验”的内涵包括以下两个方面：体验，作为一种活动，即主体亲历某件事井获得相应的认识和情感，这里的亲历包括亲身经历和心理上的经历(如移情、回顾与反思)；体验，作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认识和情感。 体验和经验既有区别又有联系。“经验是个体立足于客观世界，建立在感官知觉上的对事物的认识和反映；体验是以经验为基础，立足于精神世界，个体对事物的意义进行自我建构”③。经验和体验在做动词使用时，都有亲身经历的意思，但二者认识事物的思维方式有所不同。在对外物的经验中，主体与客体处于一种二元对立的外在关系中，主体将对象作为一个东西、一个“物”来对待，这是一种单纯的认识关系。体验与之截然相反。体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地融入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成一种新的生命化的关系。在深刻的、积极性的体验中，主体有一种强烈趋近客体、与客体同一的心理倾向，此时，无所谓客体也无所谓主体。主客体的这种活生生的关系是体验的关键。从认识的结果来看，经验与体验也存在着不同之处：经验，是主体获得的对事物的一种普遍性、客观性的理解，主体的愿望、喜好等不介入对客体的认识与把握之中；而体验的结果则不单是获得客观性的理解，更为重要的是对客体形成独特的、具有个体意义的态度、情感、感受和领悟。同时，体验和经验之间也存在着联系，如经验是产生强烈体验的必要条件。 体验的特征主要表现为：其一，体验的主体性。体验是主体将外在的东西纳入自己的心理结构，引起心理结构的调整、改造，并促进人的发展。体验主体的主体性水平不同，价值取向、认知结构各异，故其体验也各不相同。正因如此，体验总是因人而异，个性化色彩较浓，不能相互取代。其二，体验的意义性。体验是一种伴有情感反应的意义生成活动。意义世界是指向人类心灵世界的，主体可以通过心灵体验而理解生命的意义，进而达成相互之间的理解。其三，体验的非规定性。人的内心世界总是处于一种不断生成的动态变化之中，其心灵体验以一种非规定性的思维方式呈现出来，因而不同主体的内心世界表现出多样性、差异性、非同一性。 体验在教育学中的意义，既有认识论的意义，也有价值论和本体论的意义。从认识论的意义上看，体验的认识方式消除了主客体二元对立的思维模式。从本体论和价值论的意义上看，体验是人的存在方式，是人理解人生和社会的方式，也是人追求自身生命意义的方式，强调人的生命意义和精神世界的建构；人不再单纯地追求静态知识的学习，而是要成为知、情、意协调发展的全人。为此，我们的教育教学应注重学生的体验及体验到了什么，注重学生主体内在精神世界的建构，着力激活个体的知识，使之获得新的意义，进而有所创造。 需要指出的是，体验的对象也不一定只是情感，还可以是学习过程中与人合作的经验、方法以及策略运用之得失、学习之甘苦、对生活与人生的感悟等。 二、体验的生成 体验是人的一种复杂的特殊的心理活动，也是一个逐步生成的心理过程。同时，体验也受外在环境因素的影响。 1、体验生成的心理过程 主体的体验过程一般是从对事物的亲身感受开始的，在感受的基础上形成情感反应，加深对事物的理解并产生丰富联想，进而对事物产生领悟和生成意义，而领悟和意义反过来又加深情感反应。 体验的生成遵循着“感受产生情感一情感促进理解与联想一在理解与联想中产生领悟并生成意义一领悟和意义深化情感反应”这样一个过程。1)“感受产生情感”，即：体验所运用的是一种情感化的语言，情感的形成则取决于人的感受的积累和感受性的发展；在亲身感受中，主体可以运用多种感官接触事物，形成真实、鲜活的印象和感受，进而产生情感。2)“情感促进理解与联想”，即：情感可以引起人的心理波动。比如，积极的情感能驱动主体对客体进行深入的理解和体认；同时，在积极的情感状态下，人的心理活动较为活跃，可以产生新的想象和联想。3）“在理解与联想中产生领悟井生成意义”，即：在对事物进行深刻理解和产生丰富想象后，主体会对其进行取舍以形成与自身相关联的独特的意义，使之个人化、生命化。4)“领悟和意义深化情感反应”，即：由感受产生的情感可以促进理解和联想，而领悟和意义的生成反过来又可以深化由感受产生的情感，使之更深刻，更丰富。在体验过程中，情感的产生和意义的生成是相互促进的。 2、体验生成的途径与外界诱因 体验是从对事物的感受开始而逐渐形成的。因此说，亲身经历和直接经验对于体验的形成具有特殊的意义。对于间接经验，个体也可以通过与自己的经历相联系—内化而产生体验，但其中的内化程度与个体接触此事物的相关经验有关，即与某些感知与生活经历有关。 主体获得亲身经历和感受的途径主要有直接感知、参与活动和生活积累。感知是指与某种事、物或情境直接接触，它最容易引发人的体验。 一个人具有某种亲身经历或生活积累，并不必然会产生体验。外界诱因的激发也可以引起不同的体验。比如：他人的情感态度、戏剧中的情感跌宕可以激起人的体验；身临现实情境或接触模拟情境可以激起人的体验；音乐、绘画、雕塑等艺术形式也可以激发人的情感体验。 三、促进学生体验的教学策略 1、发展学生的主体性 体验的对象不同于认知的对象，不是单纯的客体，而是体验主体对于自己参与的某一过程或身临的某一情境所建构的意义和联系。事实上，主体只会对与自己有关系或具有意义的事物产生体验。体验是主体把自身当作客体，从而获得关于客体的感情信息的一种感知方式。体验是自我的，旁人无法代替。体验自身的这种特性决定了学生主体地位的重要性。 关注学生体验的关键是要发展学生的主体性，引导学生自己去体验。一个人只有不断生成主体性，不断完善心理机能，才能更有效地改变现实及时空等条件。由于受传统的教育教学观念的影响，我们的课堂教学往往忽视学生这一生命主体的存在，视他们为知识的容器，习惯于灌输和说教；在学习过程中，强调学生的死记硬背，忽视学生应有的自我体验，使学生始终处于被动的学习状态之中。 发展学生的主体性，关键在于教师做到以下3点：1)要敢于舍弃自己的“权威”，努力使学生处于主体地位，通过生动活泼的教学形式来调动学生的主动性和能动性; 2）要给每个学生提供体验的机会，让他们都能获得体验；3)鼓励学生进行创造性体验，促使其不断超越自我，增强创造能力。 2、注重教学的情境性 体验的对象井非孤立存在的，而是处于一种关系与情境之中，我们不能把体验的对象从周围事物中相对分离出来。体验的形式可以是多样的，但真正的体验取决于教学过程是否生活化，是否具有情境性。如果我们回想一下学校教育中真正震撼我们自己心灵的一次体验，它都是发生在一定情境中的某种生活化的经历，而绝不是教师的空洞说教。 教师创设情境的途径是多样的，有角色扮演、小品表演、现场参与、课本剧表演等。 无论是教育理论还是教育实践，都不能把学生的生活世界置其视阈之外。生活世界是学生产生体验的源泉。在历史上，杜威曾提出的“教育即生活”是将“生活引进学校”；陶行知提出的“生活即教育”是在“生活中进行教育”。在当今时代，完全否定系统的书本知识学习和无视传统的学校教育与生活的割裂，都是有害的。由此，应加强学校教育与生活世界的沟通，为学生创设广阔的体验场域。 首先，教育教学中要联系学生的生活经验。学生是一个活生生的人，只有在生活世界中，才能够形成体验。教师要从与学生发展相关联的人、事、物等方面去引导学生，要善于调动学生的生活经验。 其次，学校教育向现实生活领域扩展。学校教育不可能完全地再现生活，因为生活中的活动具有情境性和真实性。学校教育与学生生活的沟通，并非单纯将生活引入学校，还包括学校教育进入现实生活领域。比如，新一轮课程改革中突出强调学生的综合实践活动，就是将学校教育向实际生活领域扩展。 3、关注教学关系的建构 需要指出的是，体验的对象不只是情感，还可以是学习过程中与人合作的经验、方法以及策略运用之得失、人与人之间的交往等。其中，教与学的关系是增强学生体验的一个重要因素。 教师在课堂教学中尽管为学生设置了一定的活动情境，但并不是所有的学生都能获得丰富的体验。一些体验意识强、体验能力高的学生容易体验到活动的深层意蕴；而那些体验意识弱、体验能力差的学生往往不去体验，也无所体验。因此，教师应有意识地加强师生、生生间的互动与交流。这里的“互动与交流”不只是简单的信息反馈，而是师生、生生在平等的基础上相互敞开自己的心灵。也只有人的内心世界对外部保持开放的状态，其心灵世界才更容易吸收外部信息。 4、实施质性评价 体验具有个人性，不同主体会产生不同的体验；人们在表达自己的体验时，使用的是不同的方式和语言。为此，我们切不可以某一种思维方式来确立一个统一的标准以衡量每个人的体验，而要尊重个体差异，尊重个体体验的多样性、差异性和非同一性。有的体验是只可意会而不可言传的，具有缄默的特性，我们也就不能用外显的量化标准来衡量。 我们在评价学生的体验时，要采用质性评价的方式。因为体验是一个自我感悟与发现的过程，每种体验都可以使学生的身心和生活发生变化，但它的价值却无法准确衡量。实际上，评价的真正目的在于激励教师为学生提供充分体验的机会，让每一个学生都各有所获。 5、提高教师自身的语言能力 人类运用语言来表达对世界的理解，语言又是对人的理解方式和理解程度的表达。这里的语言泛指符号、文字，而教师的语言则要从狭义上来理解。但需明确的是，语言决不仅仅是交际的工具，它还是人类社会的一种存在方式。因为人是文化的动物，语言承载着历史，承载着文化。 语言除了具有传授知识的信息功能、表达指示功能外，还具有情感功能、美感功能，可以沟通人与人的心灵。在此种意义上说，语言也是一种艺术。因此，教师应遵循语言的艺术化规则，引发学生的情感体验。我们说“提高教师自身的语言能力”，是指教师的课堂语言应深刻、形象，富有特色。有的教师在课堂教学中搞一言堂，夸夸其谈，滔滔不绝，学生却充耳不闻；而有的教师的语言形象生动，言简意赅，学生能轻松地明白其中的道理，产生深刻的情感体验。可见，教师能否形成独具特色的语言风格，也是影响学生体验效果的一个重要因素。 6、注重理性思维的引导 主体的理性思维和直观体验并不是截然分开的，其区分只是相对的。教学中强调“生活体验”、“生活关系”、“情境建构”，并非不重视科学的理性思维。从表面上看，体验似乎是瞬间完成的。实际上，人的体验过程蕴含着多次思维的冲突、修正和重建。也就是说，主体经过苦苦的思索和反复的琢磨，才获得真切的感受并“豁然开朗”。为避免学生的体验因缺乏理性思维的指导而陷入盲目的冲动之中，有必要对学生进行理性思维的指导。在对学生的体验进行指导时，应注重体验的价值导向，使学生形成自我辨别的能力，以促进其体验朝着积极的方向发展。 ［参考文献］ ［1]张华.体验课程沦—一种性体主义的课程观［J］.教育理论与实践，1999. 12: 38一44 ［2]李英.体验:一种教育学的话语—初探教育学的体验范畴［J］教育理论与实践，2001. 12: 3. ［3］石鸥 .在过程中体验—从新课程改革关注情感体验价值谈起［J］课程·教材·教法，2002.8.2
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