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十一、选修课程的学习 开设真正意义上的选修课，新课程改革为第一次。高中语文课程标准明确指出：“选修课程也应该体现基础性，但更应该致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。”建构选修课程，可以为学生的个性发展提供自由发展的空间。高中语文选修课是在必修课基础上的拓展与提高有侧重地提高学生的学习能力，其侧重点分别是高中语文课程三个方面的目标—应用、审美和探究。高中语文课程标准依据现代课程改革发展的方向，联系目前高中语文教学的现状，设置了高中语文选修课程。进一步丰富了课程内容，提高了语文课程的文化、科技、哲学含量，开阔了学生语文学习的视野。其目的就是实施适合不同发展货币和个性特点的教育，充分尊重学生的自主权和选择权，让学生有选择性的学习，为他们的个性发展提供更为广阔的自由空间。高中语文设置选修课，是为了进一步切实提高学生的语文素养，有侧重地培养语文应用能力、审美能力和探究能力，促进学生特长和个性的发展，以适应和满足其兴趣和潜能、未来学习和就业需要。语文选修课共分成五大系列，每一系列中可以开设各种内容的选修课。 明确选修课各自的学习目标，做到心中有数。 课程标准明确规定了五个系列的选修课程内容，并分别提出了课程目标。其中诗歌与散文、小说与戏剧系列侧重审美目标，新闻与传记、语言文字应用系列侧重应用目标，文化论著研读系列侧重探究目标。选修课五大系列具有不同的教育目标，大约可分为三个板块：诗歌与散文、小说与戏剧，主要培养学生阅读鉴赏能力，增加个人文化底蕴；新闻与传记、语言文字应用，偏重于语言文字的应用能力；文化论著研读着眼于培养探究能力、综合学习能力。它们有不同的侧重点，不同的层次。当然这三个板块本身又是互相渗透、交叉，并不是互相割裂的。而且，就每一系列而言，容量又很大。例如，“诗歌与散文”的作品涵盖古今中外，浩如烟海。就以唐诗宋词来说，数量就很多。其它系列也如此。 四门选修课程中，《中国古代诗歌散文欣赏》、《中国现代诗歌散文欣赏》属于文学作品的学习，重点培养学生的文学审美能力；《语言文字应用》、《文章写作与修改》两个系列属于实用类文本的学习，重点培养学生的语文应用能力。 各门课程涉及的文体不同，阅读目标也有差异，所以选修课的学习首先应树立起文体意识。文学类文本学习应多关注阅读的开放性、个体体验的独特性，“注意从不同角度和层面发现作品意蕴，获得新的阅读体验”、“力求表达出自己的独特感受和新颖见解”；实用类文本学习应多关注对信息、事实、观点等方面的准确理解和掌握。其实，不管是对学生，还是对教师，新课程选修课都是一种新的体验和尝试，很多东西还需要在实践中进一步摸索和检验。希望你在未来的学习中加强和老师的沟通，这将有助你在学习选修课的时候能够融会贯通，采取灵活而合适的学习策略。 选修课的设置打开了原课程系统封闭的大门，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”给选修课的教学提供了教学创新的开阔路径，而要真正在教学实践中落实这一理念并不是一件容易的事。 可以设计一个开放性的话题。这个话题是对整合后的课程资源的整体设计，要具有语言训练的专业性、专题内容的包涵性、文本作者读者三者之间的对话性和师生展示个性才华的开放性。 也可以提供一个探究的范例。示范是最好的引导，像这种极具个性色彩的探究性解读，尤其需要以寻觅角度、品析文字、表达观点之法。 （一）根据自身的语文基础和发展方向进行选择。 选修课的首要之点就是选择，而这种选择必须根据自身的语文基础和发展方向的需要，当然还要考虑到选修课程的侧重点。如语文基础好一点的，五个系列都可以选择，分别从不同侧面培养自己的应用、审美和探究能力；或者逐步提升，进入比较高的语文素养境界。语文基础差一点的，则应该从应用能力的正系列开始，即首先选修语言文字应用系列；再到审美能力系列。进入这个系列也应该从诗歌与散文系列开始，再到小说与戏剧系列，循序渐进。无论是语文基础好还是差一点的，都不能贸然从侧重探究能力的文化论著研读系列开始，即还没有登堂入室就攀登“光辉的顶点”。 新课程的一个重要理念，是尊重和突出学习愿望与个性，重视个性化学习，支持其特长和个性的发展，这也是选修课程开设的初衷之一，自然也就成为选修课教学的一个原则。这个原则的重要意义在于通过选修课教学，强化自主学习的兴趣爱好，发展个性，促进全面发展，为不同的发展倾向提供更大的学习空间，进而造就时代所需要的多方面的人才。很自然，个性化是选修课的核心特色之一。在内容上，学生可以自主选择某一选修模块，也可以在同一选修模块内依据兴趣、能力等选择不同的方向。选修课应在教学内容上体现出选择性与个性化，并符合学情需要。 当然，也可根据需要去统一组织学习。例如，选修《〈史记〉选读》，可根据需要，先制定一个总体框架原则，如文本研读、问题探究、活动体验。在每个框架下再设置具体目标：“文本研读”重在训练对文言基础知识和文言现象的积累与整理，加深对文本的理解，保证能自主流畅地阅读浅易文言文；“问题探究”重在探索作者和传记主人公的道德品格、人生理想、价值追求、审美情操等，更多地关注作品的人文性和艺术表现力，从而汲取营养，并学会用现代观念审读传统作品；“活动体验”重在进行合作探究，以课题研究的形式深化对作品的认识、理解和把握，从而最终促进优化学习方式。其中，针对第一个目标的学习，选定内容，统一组织学习，共同学习，共同研讨，共同评价；而针对后两个目标的学习，可设置多个选题供自主选择。
在坚持个性化的同时，选修课的教学内容还要符合学情需要。在内容上，选修教材的编者多为在某一专业领域有所建树的大学资深教授或著名学者，这就使得选修教材专业性强，内容精深、系统，未必完全符合高中学生学情。同时，普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育，且高中教育存在着明显的城乡差异，尤其是语文学科，学生在知识面、阅读条件、阅读能力、思维水平等方面有较大差异。因此，高中语文选修课应尊重认知规律，尊重不同地域、不同个体的学情差异，杜绝不加区别地开展教学，而应该量力而行，对教材内容作适度取舍，与此同时，可开发适合本地本校学情的教材作为学习内容。选修不同于必修，不能完全像必修那样去作课课精讲、面面俱到的处理。选修课应体现为“用教材教”而非“教教材”，也就是说教材只是个例子，是个平台，是个媒介。语文高考毕竟是建立在知识基础与语文素养上的能力测试，可以通过多种途径来提高自身的语文水平。如通过提高基本素养的模块教学来实现语文水平的提高，重点抓好语言文字运用、阅读鉴赏、写作等方面的共同要求的落实；还可以通过重视发展性素养，包括个性化阅读、个性化鉴赏、在某一领域深入探究、倡导语言创新与文学创作等来实现提高。选修课在学习过程与学习方法上也要体现选择性与个性化。选修课程有多个选修系列，每个系列都有其各自的特点，呈现出不同的性质。自然，不同的模块系列， 选修课的学习过程与方法在追求灵活多变的同时，还要注意以下几个方面： 其一，防止面面俱到，力求重点突破。选修课的每次研习最好都围绕一两个问题展开，不求面面俱到，否则无法真正进行研习。每次研习都要确立重点、对象、方向，面对不同的教材、不同的目标要求应体现出不同的学法。因此，要善于发现，并围绕不同的重点、对象和方向建立相应的框架问题。如在《先秦诸子论著选读》中的《论语》研习中可以紧紧抓住作为思想家、教育家和社会人的孔子这三个要点，进行合作研讨：作为思想家，他的核心思想“仁”表现在哪几个方面？作为教育家，他的教育理想是什么？作为社会人，他的人生观是什么？ 其二，防止被动接受，力求主动发现。选修课的研习应真正体现“自主”的学习方式，提倡自主发现。研习什么问题，应该在学习过程、实践探索、合作探究、阅读求证中发现。如学习《中国古代诗歌散文选读》中的李杜诗风之比较时，可以发现李白、杜甫的诗题材、所用意象、抒情方式、语言风格不同；可以从作品、流派、不同评论、考据考证、文本理解、艺术风格比较等多个角度去确立研究方向。 其三，防止孤立片面，力求全面公正。选修课研习的成果既有显性，又有隐性。显性成果表现为研修的具体结论，不能对此要求过高，只要言之有理、论之有据即可，毕竟高中选修课的开设目标是以个性化、多样化等为标志的，是为了“适应学生的需求”，“满足学生的不同发展”，而不强调大学选修课程所具有的学术性。因此，更应重视成果的“隐性部分”，即思路的拓宽、知识的增加、方法的掌握、探究的体验、合作的快乐、成功的喜悦等，可以为学生在知识汲取上实现可持续性的发展奠定扎实的基础。 选修课在课型的选择上要符合中学生特点，坚持“实”与“活”的宗旨： 其一，选修课不宜上成带有专题味的纯学术课。选修课虽具有较明显的专题性质，但毕竟对象不是大学生，目标不是学术研究，因而，不宜以大学讲座式的课型来开展学习。如教学《中外戏剧选读》中的莎士比亚的《哈姆雷特》时，就不宜大讲特讲莎士比亚创作思想的发展和中西方戏剧的不同特色，否则就加深了难度，拓展了范围，背离了高中学生语文学习的基本目标与特点。 其二，选修课不能上成语文知识专题课。选修教材的编写有一定的知识结构作基本框架，同时，迫于高考压力，很容易在选修课的教学中设计以讲授知识为中心的课型。如教学《中国古代诗歌散文选读》时，课型会变成诗歌与散文阅读鉴赏方法系列讲座，这样的课型选择违背了选修课开设的宗旨，是一种知识中心的回潮，是与语文新课改精神背道而驰的现象。 其三，选修课不能上成以人文为中心的文化课。如教学《先秦诸子论著选读》时，课型可能会变成大论诸子百家对中国文化影响的人文课。这样的课型开设，抛开了文本内容，大加发挥，是舍本逐末、好大求全的错误做法。 （二）关注不同选修系列的能力培养重点。 无论是选修课程的任何一个系列的学习，或是应用、审美和探究能力的培养，都是以文章或作品的阅读为基础的。即使是语言文字应用系列，课程标准也强调“指导学生在阅读中逐步学会筛选和整合”、“选择合适的语言文字方面的著作，推荐给学生阅读”。关于阅读量，课程标准指出：“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字”，并附录《关于诵读篇目和课外读物的建议》。诗歌散文的阅读鉴赏，首先要求学生有一定的阅读量。在义务教育和高中必修课阶段，学生在诗歌散文的阅读面和数量上已有相当积累，义务教育要求背诵古今诗文240篇，高中必修课虽未规定数量，但也提出了诵读的建议，这是提高诗歌散文阅读鉴赏能力的良好基础。但选修课不能满足于此，应进一步扩大阅读量，拓展阅读面，认识到没有一定阅读量，不可能显著提高阅读鉴赏能力。有了一定的阅读量，则可以在众多作品的相互联系中、在多角度的比较中，在纵向和横向的“作品之链”中进行阅读鉴赏。 选修课程的五个系列中，“诗歌与散文”、“小说与戏剧”两个系列属于文学作品的学习，重点培养文学审美能力；“新闻与传记”、“语言文字应用”两个系列重点培养学生的语文应用能力，前者属于实用类文本的学习，后者应用性更强；“文化论著研读”通过中外文化名著的研读，重点培养思辨能力和探究能力。 各个系列涉及的文体不同，阅读目标也有差异，所以选修课学习首先应树立起文体意识。文学类文本学习应多关注阅读的开放性、个体体验的独特性，实用类文本学习应多关注对信息、事实、观点等方面的准确理解和掌握。应注意课标规定的文学类文本阅读目标中“探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力”、“注意从不同角度和层面发现作品意蕴，获得新的阅读体验”、“力求表达出自己的独特感受和新颖见解”，“能准确、迅速地捕捉基本信息”、“能把握基本事实”等提法，以及关于不同文体阅读鉴赏方法和文体基本特性的提示。 但需注意，所谓重点培养哪一方面的语文能力，只是相对而言，课标提出的审美能力、应用能力和探究能力，并不与各个系列形成完全两相对应的关系，例如文学类文本的分析、欣赏、评价中，显然有探究的成分，而将探究的成果形诸文字或进行群体性交流，就在锻炼语文应用能力；“文化论著研读”中也可能涉及文学审美因素，各个系列都可能不同程度地含有应用的取向。教师在教学中对此应该有融通的理解，采取灵活而合适的教学策略。 1、兼顾理论学习与实践活动两个方面 高中语文选修课不同于高等学校中文专业课的一个突出标志，就是不以传授系统完整的学科专门知识和理论为重点，主要立足于语文活动，致力于实际的应用；知识和理论的学习仍是必须的，但一定要注意理论和实践的结合。课程标准规定的教学目标都强调了理论和实践的统一。比如《语言文字应用》，不能仅从课程名称理解其所包含的课程内容，仔细研究课标的相关目标， “语言文字应用”系列是指对语言文字方面论著和法规的研读、对语言文字问题的研讨，以及语言文字在学习和生活中的实际应用。 不同系列的选修课之间，存在着课程目标和教学方法上的差异。课标“教学建议”据此提示：“有的重在实际操作，需要突出某一方面的专门知识和技能；有的重在发挥想象和联想，注重情感和审美的体验；有的重在思辨和推理，强调理性和严谨。所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。” 高中语文选修课不同于高等学校中文专业课的一个突出标志，就是不以传授系统完整的学科专门知识和理论为重点，主要立足于语文活动，致力于实际的应用；知识和理论的学习仍是必须的，但要对学科知识和理论下一番精选的功夫，以服从于提高学生整体素养的需要。各种新课标语文选修课实验教科书在这方面已经作了很大努力，体现了课标的这一导向。在教学中，还应注意课标规定的“在实践活动中增强口头应用的能力”、“联系语言文字应用中的现象和问题”、“观察语言文字应用中的新现象，思考语言文字发展中的新问题”、“学会用现代信息技术辅助交流”、“关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考”等目标表述，以及“尝试诗歌、散文的创作”、“尝试创作小说、剧本”、“尝试新闻、通讯的写作”、“尝试人物传记的写作”等关于不同文体写作方面的提法。 “语言文字应用”和“文化论著研读”两个系列，不能仅从课程名称理解其所包含的课程内容。“语言文字应用”系列是指对语言文字方面论著和法规的研读、对语言文字问题的研讨，以及语言文字在学习和生活中的实际应用；“文化论著研读”系列既是指对中外文化名著文本的研读，也包括对有关文化专题的研讨、文化交流活动的实际参与等方面。这两个系列的选修课分别包容了理论研讨和实践能力两方面。至于“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”三个系列的课程，除了重点进行阅读鉴赏能力的培养外，也包括尝试进行文学创作和相关文体写作的目标要求，应予兼顾，促进“读”和“写”的互动和转换。对此，课标关于选修课系列的“教学建议”中提出了一些实践活动的途径和方法，可以有选择地借鉴，也可以因地制宜，利用本校本地的教学资源，创造一些行之有效的途径和方法。 2、拓展思维“活”而“度” 选修课学习是对必修课的延伸和提高，教学内容更具有选择性，教学方法更应体现个性化学习的理念，在思维的深度和广度上应比必修课有明显的拓展。 课标在“课程的基本理念”部分指出：“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度”，“使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”课标的总目标部分的不少表述，更突出地体现于选修课的教学，例如“思考·领悟”的目标要求“增强思维的严密性、深刻性和批判性”，“应用·拓展”的目标要求“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”，“发现·创新”的目标要求“对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新”等等。这其实都是在要求思维在深度和广度方面有所拓展。 在具体的选修课系列中，这些拓展性的目标会各有侧重。如“诗歌与散文”系列“用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容”；“小说与戏剧”系列“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出适当的评价”；“新闻与传记”系列“从中获得有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断”；“语言文字应用”系列“思考语言文字发展中的新问题，努力在语言文字应用过程中有所创新”；“文化论著研读”系列“拓宽文化视野和思维空间”、“在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解”等。 就其精神实质而言，致力于培养学生的探究意识和探究能力，学习探究的方法，应该是新课程选修课教学的重要导向。因此，在教学中要注重培养探究意识，有疑敢问，有疑善问；有宽广的多元文化视野，学习阅读、鉴赏、探究、表达、交流的多种方法和角度，努力发展创新思维能力。正如课标总目标所指出的：“养成独立思考、质疑探究的习惯，……乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。”（“思考·领悟”）“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”（“发现·创新”） 必须要把握好选修课拓展的“度”，也就是要做到“适度”拓展。至少应注意这样几个方面： 要按照课标“教学建议”的提示：“不能简单地照搬大学里的选修课。”“也不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奥，脱离课程目标和学生实际。”选修课的内容和方法都应符合高中阶段的培养目标，不要过于追求学科专业知识和理论的系统化。始终不要忘记高中选修课具有基础一面，要适合学生自身的心智发展水平和学习能力。特别要注意选修课与必修模块相关内容的联系，“拓展”应是在必修课内容基础上的适当加深和拓宽。此外，要考虑如何使课堂的探究性学习“活”而有“度”，要讲究探究的价值、质量。必须把握探究的问题，这个问题在理解文本中起的作用，从而分清问题的大小、主次，不能眉毛胡子一把抓；对探究过程中随机生成的教学资源，要善于辨别、筛选，有所选择，对课堂教学不能失控；必须紧扣探究的目的要求，不能漫无目的地“放羊”，听之任之。新课程的教学中，运用多媒体，成了常用的拓展方法，要注意有助于教学中的活动，有利于学生语文能力的培养，不能喧宾夺主，将手段当成目的。 新课标强调：”高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高。”这是选修课教学的纲领。”拓展”带来的必然是内容的广博与丰厚，”提高”加强的一定是专业的系统与深化，这决定了选修课的教学要走与必修课不同的路子：在使用教材时，应具备对教材进行独立加工的能力，找到解读文本的独特门径；同时，要能对教材筛选、补充、整合，形成系列，体现专题特色，从而构建起打上独特印记的选修课程。因此，选修课的教学应注重系列化的流程设计，注重对多个相关文本同一解读角度的寻觅，以开阔学生视野，细化知识结构，深化阅读认识，升华思想境界。而现实情况是：不少人把选修课等同于活动课，把选修课的教学简单地扩大为文化熏陶，用看电影、举行演讲比赛、表演课本剧、搞社会调查等活动来替代教学。不可否认，这些都是极为有益的语文活动，符合”语文学习的外延与生活的外延相等”这一原则，但这些活动绝不是选修课教学的主体，而只能是教学选修课的辅助性手段。 从语言学角度看，言语作品是言语内容和言语形式的统一，任何言语内容都不可能脱离一定的言语形式，任何有效的言语形式也都要不可能不表现为一定的言语内容。彼此虽互为依存，不可分割；但两者又不互相等同。言语形式是言语作品外部的方面，直接诉诸人们的感觉、知觉，属于物质的范畴；言语形式言语内容则是言语作品内部的方面，是人们的认识和情感，只能存在于言语形式之中。所谓对语言文字的正确理解，必然基于确切地把握具体独特的言语形式；而正确运用语言文字的能力，就是根据情境和需要尽可能完美地组织言语形式的能力。 尽管言语形式和言语内容不可分割地统一于文本之中，但阅读测试可以有不同的重心。语文之外的其它学科所测试的重心是言语内容，而语文学科所测试的重心则是言语形式。换言之，其它学科是测试“说什么”，而语文测试的则是“怎么说”。从言语内容来看，语文试卷中阅读的文本都可以直接分别划入政治、历史、地理、生物、物理、化学、美学、文学等学科，但只要守住言语形式这一门槛，所考查的文本即便是政治性论文，也不会设置成政治题；其它的文本类也是一样。若跨越了这个门槛，即使文本是语言知识专论，也容易设置成非语文的考题。所以，以言语形式为测试重心的语文题才是“正宗”的语文试题。如阅读中的手法、作用和赏析题。手法题主要考查修辞手法、表现手法、表达方式、结构方法、结构方式的实际运用，自然属于“怎么说”一类，系典型的言语形式测试题。作用题也是以“怎么说”为测试重心；赏析题比其它考题涉及的范围大一些，解题的角度多一些。因此，言语形式测试题的基本特点，是运用语文知识解决语文问题。 语文课的性质决定了语言训练的主体地位。有人把阅读文本分成文章、文学、文化，这种分法是科学而且必要的。人教社2000年版的大纲教材基本依从了从文章作品到文学作品再到文化作品的编排顺序，新课标也单设了”文化论著选读”这一系列。但是，在语文教学中，不论必修还是选修，不论文章还是文学还是文化，离开语言训练这一主体，就会偏离语文的轨道，就有”自我放逐”（李海林语）之忧。 重视语言积累，包括三方面内容：一是语言材料的积累，如掌握最基本的文字符号，积累大量的词汇等。积累语言材料是语言发展的基础。二是语言规律的积累。通过听、读理解语言，通过说、写表达思想感受，都有自己的规律。了解语言规律是语言发展的关键。锤炼语感就包括锤炼对语言规律的感觉。三是语言典范的积累，如记诵古今中外精彩的语段、篇章等。语言典范往往包含着丰富的语汇、深刻的思想、美好的情思。除了语言积累，语文学习还必须注意文化积累和生活积累。语言本身是一种文化，语言反映的也是丰富多彩的文化，语文学习就是语言文化的学习，不只是掌握语言文字。文化积累的内容也十分丰富，包括了解一定的文化常识，阅读欣赏一些优秀的人文作品，感悟优秀的文化精神。生活积累也很重要。语文学习与生活联系十分密切：一方面，语文源于生活，语文学习需要一定的生活积累。另一方面，语文高于生活，语文又是生活的工具，学习语文是为了更好地了解认识生活，更好地参与生活。语文教学中注意指导学生做生活观察、思考的有心人，生活积累的任务就自然而然地完成了。 选修课学习是对必修课的延伸和提高，学习方法更应体现个性化学习的理念，在思维的深度和广度上应比必修课有明显的拓展。就其精神实质而言，相对于过去的语文课程，培养学生的探究意识和探究能力，学习探究的方法，应该是新课程选修课学习的重要导向。因此，学生在学习中要注重培养探究意识，有疑敢问，有疑善问；有宽广的多元文化视野，学习阅读、鉴赏、探究、表达、交流的多种方法和角度，努力发展自己的创新思维能力。正如课标总目标所指出的：“养成独立思考、质疑探究的习惯，……乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。”（“思考·领悟”） “学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”（“发现·创新”） 3、运用网络，拓宽视野。网络的发达，带来了教材、教师、学生三者的变化：首先是教材的“超市化”。读物客体是丰富、鲜活的，读者主体是主动、兴奋的，阅读过程是开放、动态的。网上阅读让人轻松愉快地获取自己感兴趣的、有阅读期待的、有必要了解、又能够理解的大量信息。当然，既称之为“教材”，就应具有一定的典范性，所以，“超市中的货物”还须教师把关——把假冒伪劣产品拒之门外。可以通过自建阅读网站，设计阅读专题、推介相关佳作、链接优秀网站、组织生讨论等，提供相对集中的网上学习资源，便于操作与管理。其次是教师的“学习化”。传统的教师作为学生唯一的信息源有着绝对的权威，今天的教师面对浩瀚的网上资源只是“沧海一粟”。因此，要当好今天和明天的教师别无它法，只有把自己变作最饥渴的学习者——学习如何有效控制教学，如何驾驭网络，如何适应以网络为强大后盾的新生代，如何与头脑中固有的旧观念作斗争……教师每天考虑的重心由“明天教给学生什么”变为“今天我该学什么？”而教师孜孜以求的学习态度、贴近现实的学习体验、切实可行的学习方法、还有因不断学习而带来的乐观自信将作为珍贵的隐性课程资源对学生施加影响，教师在成为一个终生学习者的过程中逐步将学生引上具备自学能力的终生学习者之路。最后是学生学习的“自助化”。基于网络的学习是真正可以让“学生成为学习主人”的神话变为现实的。建构主义学习理论强调以学生为中心，它要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。传统的教学模式没有“建构主义学习理论”的用武之地，而多媒体技术、网络通讯技术提供了实现建构主义学习环境的理想条件。学生以网络为依托，带着具体的目标，主动参与，自主设计学习步骤、自行选择学习资源，自我激励、自我评价，同时将自己的特长和风格融入自己的学习过程中。高中学生自我实现欲正强，在自主学习中逐步提高学习的责任感、自我管理能力与信息文化素养，从而为终生的自主学习打下基础。“所谓多媒体(multimedia)，是指以计算机技术为基础的文字、声音、图形、图像、动画、视频等多种媒体的综合；多媒体教学特指以计算机/网络为载体的多媒体在课堂教与学/学生校内学习活动中的运用。”从这个角度看，多媒体教学能够促使教学环境发生根本变化，具有几个重要特点，如教学过程的交互性，教学信息的大容量储存，教学信息传输的网络化等等。 高中语文课堂教学为什么需要多媒体教学
（1）社会的日益信息化客观上要求我们的高中语文教学必须采用多媒体进行教学，这是社会现实的客观需要，也是时代的客观需要。这就要求教师引进信息化教育教学机制，通过多媒体教学，积极引导学生利用课程资源来充实自己、培养自学的兴趣。作为“基础中的基础”，语文教学首当其冲，尤其应该走在各学科的前面，充分利用多媒体技术来优化我们的教学。 （2）“大语文”教学客观上要求高中语文教学信息化；我国现代教育家叶圣陶曾经说过：“教材无非是个例子”。这告诉我们，完全可以在搜寻更适合教学的好例子克服仅仅依靠纸质教材中的资料，而是可以直接选取更适用的课程资源运用于教学中。利用多媒体对学生进行直接指导阅读或写作等方法与能力的培养，有利于学生自主学习、实现学生在学习中的主体地位。对知识信息要加工，经过系统整理、结构性整合过程，有助于知识的识记、理解、保持和提取，有助于知识内化与能力的形成。 （3）多维互动的创新性课堂教学需要多媒体；以现代教育技术为核心的多媒体教学，正在改变学校教学的面貌，为改变落后的传统的教学技术和手段、激活课堂教学提供了现实可能性。从教学实践来看，主要表现为学习内容的鲜活化，就为教学过程的优化提供了物质上的支持；教学过程灵活化，多媒体教学的运用，将被充满个性的教学方法所代替，真正体现对学习者的智力、性格、兴趣、需求的尊重。 如何利用多媒体技术来最大限度地优化高中语文教学？
课件制作、设计是开展多媒体教学的前提；现代化教育技术与中学课堂教学的整合具体就体现在语文
教师要能应用现代化教育技术进行课堂教学，运用现代多媒体技术，前提在于课件。要具备现代的媒体技术理念、精湛完备的媒体设计与操作技能，不仅可以使自己的教学风格得到充分的展示，而且会把自己引入一个探索和创造的新天地。
关于多媒体教学课件的具体学习应用，形式多样。关键在于坚持一切从实际出发，发展自身主体性、创造性和培养创新精神与实践能力。否则，就会： 1、在提高学习兴趣的同时也成为一种追求时髦的形式。 尽管《新课标》强调“学校应在课程标准的指导下，帮助教师提高水平，发展特长，开发和利用各方面的课程资源，建立互补互动的资源网络，建设开放、多样、有序的语文课程体系”，同时也强调了要“有选择地、创造性地设计和实施课程”。也就是说，任何教学方法与教学工具都是为教学目的服务的，或者说，多媒体只能成为高中语文学习中的辅助手段，如果不看是否适合课文内容而一味要求使用多媒体，必然会导致对多媒体形式的追求远远大于对文本内容的深思，其结果必然是舍本逐末，从而使多媒体的应用成为一种追求时髦的形式主义。 学习动机是学生学习的内部动力，是学习中至关重要的一个因素，而学习兴趣又是学习动机中最现实、最活跃的一个因素。因此，提高自身的学习兴趣对提高学习动机、学习成绩是极其重要的。学习兴趣的产生主要取决于下列因素：学习内容的特性、对学习的愉快情感体验、已有的知识和经验。毫无疑问，多媒体课件声音、图像、文字、动画的全面引入使得课堂教学声、图、文并茂，变枯燥为生动，变抽象为形象，变静态为动态，抽象的思维化为具体直观的形象或者生动逼真的声音，这样就使得整个学习更生动，更丰富，更有趣味性，更容易引起兴趣。可见，多媒体辅助学习在提高学生学习兴趣方面确实能够发挥极大的作用。 2、在提高课堂效率的同时也弱化了语文的学科特点。 多媒体技术作为一种先进的现代技术运用到课堂教学当中，确实可以大大提高课堂学习效率。传统教学中一般是教师在黑板上书写文字、作演示图、推演分析等，要占用较多的课堂时间，降低了课堂时间的利用率，而运用多媒体技术，可以预先在计算机上制作好所需内容，上课时运用多媒体技术投影，只需点击鼠标即可展示教学内容，方便快捷，可提高课堂学习效率。 但是，就语文科来说，《全日制普通高级中学语文教学大纲》中指出：“高中的语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，要使学生“具有初步的文学鉴赏能力”。2003年《普通高中语文课程标准》(实验)明确表示“学生要阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”，要使学生在这一方面获得发展，语文教学必须建立在对文本进行解读的基础上。就其直观性而言，语文学科语言文字的表现方式使它逊于现代的一些其他传媒，但是这也正是它的魅力所在。语文就是要通过语言文字给我们无限的思维空间和想象空间，所以对阅读文本的解读就显得尤其重要。“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”，语文学习中要“沈浸浓郁，含英咀华”，读书需要完全沉浸其中，反复咀嚼品味，反复涵咏体味，而且高中生已经具有了一定的阅读能力和抽象思维能力，这就尤其要求在课堂上阅读文本，解读文本，涵泳体味。多媒体声音、文字、画面的全面引入固然多姿多彩，但它也在一定程度上冲击了对文本的解读，影响了自身对语言文字的感悟，对声音图像的兴趣也使我们很难把注意力集中在对文本的解读上。何况文学的一些东西是只可意会不可言传的，语言文字承载了鲁迅的深邃，郁达夫的忧郁，徐志摩的激情，余秋雨的“文化”，其美感是很难用具体的声音或者画面展现出来的，如：任谁都无法找出一张郁达夫笔下的《故都的秋》的图片，实际上也没这个必要。郁达夫的“秋”它表达的不是秋之声、秋之色、秋之形，而是秋之味，是作者对生命的一种感悟，“秋”活在作者的文字里语言里而不是图片里。同样，若以电影的片断来作阿Q的人物性格分析，而不是从文字表述入手进行操作，那恐怕就是喧宾夺主、抹杀了语文课的实质了。 3、在提高教学效果的同时淡化了教师的示范作用。 多媒体辅助教学系统具有不同维度的感官刺激，主要是视觉和听觉。这种视听结合的方式呈现教学内容，能使学习取得较好的学习效果。另外它表现在字迹清晰工整，作图规范准确，推理过程详细严密等方面。但在课堂教学中，教师应起主导作用，不能让课件来左右课堂。教师要精心设计教学过程；通过教学层层分析和深入讲解，引导学生用科学的思维方式去发现问题、分析问题、直至解决问题，并形成正确的思维方式。在这完整的教学过程中，课件仅在某一个或几个环节中起辅助作用，不能完全用多媒体来代替老师的教或导。
4、如何正确使用多媒体？ 在一堂课中，是否使用多媒体，还是使用哪种多媒体（或多或少），应该根据教学内容来确定。课件的制作，选择的课题大都应该是学生凭感性知识无法准确理解的。比如：在高三复习课中，有效地使用多媒体课件就能起到事半功倍的效果。高三复习课知识点多而细，大多需通过具体的例子来加以强化，如果一一板书，就容易造成少、慢、差、费的结果，从而，降低了教学效率。再比如：学习余秋雨的《道士塔》，因为学生基本没有到过敦煌，单凭抽象的解说无法让他们了解敦煌这一中华文化瑰宝的吸引力，也就很难理解余秋雨先生对敦煌遭到破坏后的愤怒的情感，于是在课前利用多媒体展示敦煌莫高窟的相关图片以造势，就很容易引领他们进入到对课文的学习，与作者产生共鸣。 而在古典诗歌欣赏中，包括音乐、歌曲、朗读、旁白等在内的声响和包括图片、动画在内的画面的呈现，目的在于帮助理解诗意，激发学习兴趣，提高思维能力。但如果呈现不适时机，一味呈现，像放电影一样地以五彩缤纷的画面，只能被动地听、看，机械地回答。古典诗歌的欣赏强调诵读、体味，“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的磅礴气势，“今霄酒醒何处，杨柳岸晓风残月”的浅吟低唱，“十年生死两茫茫，不思量，自难忘”的悲怆苍凉，“黄河之水天上来,奔流到海不复回”的豪迈情怀，如果只是通过多媒体课件展示，而没有感情丰富的朗诵和恰当的语言引导，让自己通过对语言文字的解读，在想象之中真正进入到一个美妙神奇的境界，就很难对诗歌的意境进行准确领悟和把握。 可以说，多媒体辅助教学是把双刃剑，有它积极的一面，但也有消极的一面，关键是看如何运用之。语文学科的特殊性，使得在运用多媒体时，必须切合语文学科的特点，从优化教学、提高效率出发，以开发主体性为前提，把原来一些单调乏味、死气沉沉的语文教学课堂，变成充满色彩美、构图美、声音美和情感美等生动活泼的语文教学课堂，从而使自己乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的语文学习活动中去，但它永远只能是语文教学的辅助工具，永远不可能替代独具魅力的语言文字。 |
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