[转载]教师要处理好日常教学、教学研究、教育科研三者的关系

    有人说，从教五至六年是教师教育教学生涯的一个重要关节点。有的教师从此停滞不前，教育教学水平基本上是原地踏步，有些甚至难以适应教育教学发展的需要。有的教师则随着教育教学实践的深入，教育理念与时俱进，教学技能日趋娴熟，逐步形成了个性化的教育教学风格。前者把教师仅仅是看作一种职业，把教育教学工作仅仅看作是一种谋生的技能，认为五至六年教学经验的积累，已足以应付日常的工作了；更主要的是对教育教学心生倦怠，对教育教学中的问题已习以为常，引不起探究的兴趣。后者则把教育作为一种事业来追求，把教学与研究有机地整合起来，不断学习教育教学理论，虚心借鉴他人的成功的经验，经常反思自己的教育教学行为，不断探索教育教学实践中出现的新问题。因而，即使都从教三十年，有的教师积累了三十年的教育教学经验，有的教师只有五至六年的教育教学经验，甚至更少，因为其余的二十几年只是在简单地重复“昨天的故事”而已。这恐怕就是“教书匠”与教师的区别所在。
    教师是一个需要一路前行的职业，研究应当成为教师的职业状态。教师成为研究者，是克服教师职业倦怠，引领教师专业成长的内在需求。把教育教学看作是一件机械重复的简单劳动，便失去对教育教学工作深入探究的兴趣，感受不到自身教育生命成长的快乐，这是产生教师职业倦怠的主要因素。可见，职业倦怠并非来自身体的劳累，主要是缘自心理的疲乏。研究使教师对教育教学现象保持持久的探究兴趣，并为解决探究过程中的问题而不断地学习与思考；研究是教师专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式（教师自我教育的过程），是教师富有创造性的内在机制，是提升教师专业素养的必由之路。新课程实验客观上要求教师成为自觉的“研究者”、主动的“实践者”和严肃的“反思者”。新课程实验中遇到的诸多困惑，需要广大一线教师积极地探索。如课堂教学究竟该怎样组织?课堂上您真正关注学生了吗?您的课堂是生成性的吗?您的课堂提问是否有价值?……研究使教师从无专业特征的“知识传授者”的角色定位，提高到具有一定专业性质的专业人员，使教师工作获得“生命力和尊严”。
    要使研究成为教师的职业状态，学校必须营造良好的教育教学研究氛围。引导教师树立终身学习的理念，鼓励教师参加多种形式的学习，包括学历教育、有组织的业务培训，校际交流活动，以及自学、看书、读报等学习活动，使学校真正成为一个学习型组织。强化教师的问题意识：引导教师从教育教学的实践中捕捉问题，教育教学的困惑中寻找问题，传统的行为习惯中发现问题。教师专业成长与发展首先是教师“自我引领”的过程，他们有能力对自己的教育教学行为进行思考、研究和改进。学校要有意识地为教师建立超越时空限制的教育教学研究机制，使教室与办公室成为“研究室”，做到教育教学研究常态化。借助网络构建即时的教育教学研究互动平台，如有的学校开展的“网上教研”、市区学校教育科研骨干教师发展共同体的QQ群研讨等。
    要使研究成为教师的职业状态，必须引导教师正确认识与处理日常教学、教学研究、教育科研三者的关系。日常教学为教学研究提供教学小现象、现实真问题；教学研究的问题不断积累形成体系，为教育科研提供大的课题，提升教育科研的实效性；教学研究和教育科研的成果反作用于日常教学，解决实际问题，促进理论与实践的结合，增强教学的计划性和科学性。这就要求教师把教学与研究有机结合起来，把教学研究与教育科研有机整合起来。
    教学研究是对日常教育教学的工作研究，以学科性研究为主，强调常规性，追求实效性、操作性和例行性。教师钻研教材、研究教法、分析学情、编写教案（学案或教学设计）、反思教学（教后感或案例分析）、撰写论文等个体的活动，都是教学研究活动。从这个意义上讲，教学研究是中小学教师研究的常态。教研活动是学科教师互动的平台，比较注重感性认识和经验交流，过程相对比较随意，活动形式多样，常见的有主题讨论、集体备课、专题讲座、教学探讨（示范课、汇报课、研讨课、公开课等）、评优评奖等，研究的内容比较微观具体，注重实践操作。教研活动的成果往往是教师个人的教学实践经验的总结，经验性操作性强的成果容易被人学习借鉴，但适用的范围比较狭窄，且借鉴者不结合自身实际予以消化，往往只学其形而无其神。经验化的东西缺乏深度、缺乏思想内涵，研究要有理论引领，要对现有研究进行综述。
    教育科研是对教育教学的专题研究，它强调揭示教育教学的内在规律，追求普遍性、一般性和可推广性；研究的范围相对宽些，层次相对高些，过程相对规范些，周期相对长些。教育科研的方式往往以课题的形式出现，成果是研究者在较长周期精心钻研、大量收集分析资料的基础上形成的，且往往经过实践检验，因而具有较强的科学性、准确性、创造性、系统性，推广价值较大，时效相对长些。
    有人说：教学研究常论“怎么办”，教育科研常问“为什么”；教研比较实，科研有点虚。这种观点有些偏颇。教研与科研都应该是虚与实的结合。能吸引广大教师自主参与的科研是平实的科研，这种科研往往是立足在教研基础上的；能促进参与教师实质性共同提高的教研是理想的教研，这种教研必须有—定的科研思想来引领的。中小学教师的研究最终是通过对自身教育教学行为的反思来实现的。教研是现场的、及时的、常态性的反思，科研是专题性、系统性的反思。教研是基础，科研是提升。课题研究应是在持续教研基点上一个自然的升华，而不是为了课题而刻意的追求。离开了教研，科研就成了一种空洞的游戏；离开了科研，教研就难以持续和深人，只能在经验交流的层面徘徊。中小学教师要把教研与科研有机结合起来，把常态性的反思与系统性的反思有机地融合起来，促进自身的专业发展。
    要使研究成为教师的职业状态；必须引导教师增强自我发展的专业自主性，提升自己的教育教举研究能力。在许多教师看来，理论是专家的专利，理念都是专家提出来后要自己去做的。这种想法可归咎于长期以来教师形成的习惯性思维——“拿来主义”。教师往往习惯于依赖一种标准化的、确定性的东西，往往期待着一种拿来就能用的模式化东西；往往只会拿来照着做、跟着做，而不会想着做、创造性地做。教师也有理念，但他们的理念大多也是拿来的，所以只能将理念挂在嘴边，对于学刻的理论本能活用、不会迁移，结果是丧失了自己的专业自主性。教师的专业自主首先应该是教师研究主体意识的自觉。使教师真切地意识到自己不仅是教育教学活动的实践者，而且是教育教学活动的研究者；不仅是教育教学理念的践行者，而且是教育教学理论的创新者。
    教师的专业自主还有赖于教师教育教学研究能力的提升。提升教师教育教学研究能力，首先要增强教师的学术阅读能力。中小学教师学术阅读能力不强，致使中小学教师从事教育教学研究的理论根基不实，对教育教学现象的分析缺乏多元的视角，对教育教学问题的思考缺少理论深度。增强教师的学术阅读能力，才能不断提升教师的教育理论素养，把握教育教学研究规律，提高教育教学研究的实效性。
    其次，要增强教师将实践经验上升至理性思考的专业能力。许多教师在长期的教育教学实践中，积累了丰富的感性经验，并凭经验解决了许多教育教学中的实际问题。但没有把这些问题的解决放到课程理念的层面去解读，无法阐述其解决问题策略的理论依据；没能自觉地归纳提炼出具体教育教学实践行为背后的规律，只是在浅层次的操作层面上徘徊。增强教师由实践经验上升至理性思考的专业能力，才能使教师超越“教书匠”的层面，完成由经验型教师向科研型教师的转变。
    再次，要增强教师由理论到实践转化的专业能力。许多教师虽然都已了解新课程倡导的教育理念，但如何将学到的理念指导实践仍是一片茫然——“听了未必能用”。教师从培训中获得的理念尚停留于“明确知识”状态，转化成“默会知识”仍需时日。“知”和“行”的脱节，表明教师既缺乏在理念指导下的行为跟进，也缺乏在实践后的理念提升。教育是二个实践性、时代性、社会性很强的探究领域，教育研究的最大特点就在于它的实践依赖性，而中小学教师从事教育教学研究的最大优势也就在于实践性。教师通过自身的教育教学实践，将教育理念与教学理论付之实施，并在实践中深化对理论的理解与理念的感悟，真正做到理论与实际、理念与行为的有机统一。
    有人提出要使研究成为教师的生活状态，我想这对教师的要求太高了。教师作为生命的个体，谁也无权安排他们工作之余的生活方式。但研究成为教师的职业状态、工作常态，是新课程背景下基础教育的现实诉求。教师成为研究者，学校才能成为师生共同成长的精神家园。