Whilemostteachersrespondedthatfeedbackisfrequentlyhelpfulind
etail,frequentlyhelpstounderstandandfrequentlyhelpslearnin
g,moststudentsrespondedthatfeedbackwasonlysometimeshelpf
ulintheseways。虽然大多数老师详细的说，反馈常常是有帮助的，通常这些帮助是为了理解和学习，大多数学生提出反馈意见
，这些方法只是有时有用。30%ofstudentsreportedthatfeedbackneverhelpst
hemtounderstand.While63%oflecturersrespondedthatfeedback
frequentlypromptsdiscussionwithatutor,only2%ofstudents
respondedthesamewayand50%ofstudentsrespondedthatfeedbac
kneverprompteddiscussion.30％的学生报告说：反馈意见从来没有帮助过们。同时，63％的讲师回答说：
反馈意见是与导师一起讨论的结果。2%学生到50％的受访者的反馈意见是从来没有得到提示。Theremaybeaproblem
herewiththequantityandqualityoffeedbacksuchthatitisn
otactuallyhelpfultostudents–afterallteachersareunderen
ormoustimepressureanditisdifficulttoprovidecomprehensive
andusefulfeedbackunderthecircumstances.反馈的数量和质量有可能存在问题，导致对学
生没有正确的帮助，在这种情况下提供全面而有用的反馈是很艰难的-毕竟老师都面临着巨大的时间压力。Butthereareot
herproblems.Studiesofwhatstudentsdowithfeedbackmakesfor
depressingreading.但也有其他的问题。对于无聊的阅读学生也有反馈研究。”Thereisalsoapro
blemassociatedwithbothmarksandfeedbackbeingprovided还有一个就是
与标记和反馈之间的联系成了一种假设.Whereassessmentislargelynorm-referencedan
disusedprimarilytodistinguishbetweenstudents,agradeisl
ikelytobeperceivedbythestudentasindicatingtheirpersonal
abilityorworthasapersoninrelationtoothers.Apoorgrade
maydamageastudents’‘self-efficacy’,orsenseofabilitytob
eeffective.其中，评估在很大程度上是常模参照，用于学生区分，它很可能被学生视他们的个人能力及值得作为一个人在人际交往
方面。差档次可能会损害一个学生的“自我效能感”Yorke(2001)elaboratesonthepositiveo
rnegativewaysinwhichformativeassessmentcanaffectstudent
retentionandemphasisesitsrolein‘academicintegration’(Tint
o,1993)约克（2001）详细阐述了，形成性评估可以影响学生的记忆力并且强调其一体化”（力拓，1993年）的角色的积极或消
极的方式。.Incontrastfeedbackonitsownismorelikelytobeperce
ivedasacommentonwhathasbeenlearnt.Intheabsenceofmark
sithasbeenreportedthatstudentsreadfeedbackmuchmorecare
fully(BlackandWiliam,ibid)anduseittoguidetheirlearning
.在自己的对比度情况下，反馈更可能被视为对已知的评论。在没有标记的记录，学生阅读的反馈更加谨慎（黑色和威廉·，同上），并用它来指导
他们的学习。Inthelightofthis(school-based)researchevidencesome
schoolshaveadoptedpoliciesthatallassignmentsshouldonlyha
vefeedbackandthatnomarksshouldbeprovided.在这种（以学校为基础）的研究证
据中，一些学校已经采取了政策，所有的任务应该只有反馈和没有标记应当提供。TheAlvernoCollege‘assessm
entaslearning’systemisprobablythebestknownhighereducati
onexampleof‘grade-less’assessment.阿尔弗诺学院“评估，学习”系统可能是“档次少”评估的
最知名的高等教育为例。Overallthisisnotaprettypicture.Assessmentsomet
imesappearstobe,atoneandthesametime,enormouslyexpensiv
e,dislikedbybothstudentsandteachers,andlargelyineffectiv
einsupportinglearning.Inthelightoftheseproblemstherema
inderofthisarticlesetsoutandattempts总体来说，这不是一个漂亮的画面。评估有时似乎
是一个时间多，耗资巨大，由学生和教师，以及支持学习的人。在这些问题需要提出并尝试tojustifyasetof‘cond
itionsunderwhichassessmentcansupportlearning’.Theevidence
israrelyconclusiveenoughtoarguethatifyourassessmentful
fillstheseconditionsthenlearningwillinevitablybemoreeffe
ctive.Theyareofferedasaplausiblesetofguidelines.这些证明了一组
“评估可以支持学习”。证据足够确凿是不需要争论的，如果你的评估满足这些条件再学习会更加有效。他们是作为一个似是而非的一套准则。-
9-Thisisnotthefirstattempttoidentifysuch‘conditions’bu
tisthefirstattemptinthecontextofhighereducation这已经不是第一次
尝试，已经查明这些''条件''，但在高等教育方面是第一次尝试.Schools’basedresearchhasidentif
iedlistsofeffectsofformativeassessmentsuchasthatbelow,
basedonGagne(1977):基于加涅（1977）名单，教学的基础研究已经形成如下面评价的效果：1.Reactiv
atingorconsolidatingprerequisiteskillsorknowledgepriorto
introducingthenewmaterial在激活或引进巩固必备技能或知识之前是新的材料2.Focussingatt
entiononimportantaspectsofthesubject在主题方面集聚注意力是很重要的3.Encou
ragingactivelearningstrategies鼓励主动学习策略4.Givingstudentsoppor
tunitiestopracticeskillsandconsolidatelearning让学生有机会实践技能和巩固
学习5.Providingknowledgeofresultsandcorrectivefeedback提供结果和整
改反馈知识6.Helpingstudentstomonitortheirownprogressanddevelo
pskillsofselfevaluation帮助学生监控他们的进步和发展及自我评价的能力7.Guidingthech
oiceoffurtherinstructionalorlearningactivitiestoincrease
mastery指导进一步的选择以提高掌握学习效果8.Helpingstudentstofeelasenseofac
complishment(Crooks,1988)帮助学生感到有成就感（骗子，1988Theconditionsoutli
nedhererefertotworelativelydistinctcategoriesofinfluence
:这里列出的条件是指两个比较不同类别的影响：?theinfluenceofthedesignofassessmen
tsystemsandassignmentsonhowmuchstudentsstudy,whattheys
tudyandonthequalityoftheirengagement;评估系统和任务的设计对有多少学生学习有很
大的影响，他们交战的性质上他们学什么?theinfluenceoffeedbackonlearning.对学习反馈的
影响Influencesofassessmentonthevolume,focusandqualityofst
udyingCondition1Sufficientassessedtasksareprovidedforstude
ntstocapturesufficientstudytime评估的学习量，重点和质量的影响条件1是为学生提供足够的评估
任务，以获取足够的学习时间Thisissueconcernshowmuchtimeandeffortstudent
sallocate:the‘timeontask’principle(ChickeringandGamson,
1987)thatifstudentsdon’tspendenoughtimeonsomethingthey
won’tlearnit这个问题涉及了时间和学生的分配精力：“时间任务”（克林和盖姆森，1987）原理表明，如果学生没有花足
够的时间学习，他们就学不会.Berliner(1984),summarisingresearchinthe‘time
ontask’principle,concludedthattherewasstrongempiricalev
idenceofadirectrelationshipbetweentimeallocationbycourse
s,studenttimemanagementandactualstudenttimeontask,onth
eonehand,andstudentachievementontheother.柏林（1984年），“任务时
间”原理总结中。结论是通过学习课程的时间，学生管理的实际时间，及任务之间的直接关系，是学生成绩的提升的原因。Therelatio
nshipbetweeneffortandmarksisnotalwaysstraightforward.Kem
beretal(1996)foundthatstudents’perceptionsoftheireffort
dependedontheirmotivationmorethanonthenumberofhoursth
eyactuallyallocated,andthatitwaspossibleforstudentstop
utinmany付出与成绩之间的关系并不总是简单的。肯伯等人（1996）发现，学生的观念是他们的努力依赖于学习动机多余时间的分
配，-10-hoursunproductively,especiallyiftheyadoptedasurfac
eapproachtotheirstudies.Somekindsofassessmentcangenerat
elonghoursofineffectivememorisation.这对学生学习用很多时间是不可以采取的，特别是采
取表面的学习方法，一些作业产生长时间背诵是无效的。CoursesinUKhighereducationaredesig
nedtoinvolveaspecifiednumberoflearninghoursrelatingtot
henumberofcreditsforthecourse.Studentsarenormallyexpect
edtospendbetweenaboutoneandfourhoursoutofclassforeac
hhourinclass(dependinglargelyonthedisciplineinvolved)在英
国高等教育课程中涉及有关学分课程的学习人数规定时数。学生通常预期约4小时的时间学习（主要取决于所涉及的学科）.Innis(19
96)foundstudentatLeedsMetropolitanUniversitytospendbetwe
en1.4and3.0hoursoutofclassforeachhourinclass英尼斯（1996）
发现学生在利兹城市大学花费的1.4到3.0小时时间额外学习。muchofthis‘outofclass’timei
sactuallyallocatedtostudyingmaybedeterminedlargelybyass
essmentdemands.IntheUSAhighereducationstudentsonaverage
spendlessthanhalfasmanyhoursoutofclassforeachhourin
classasteachersexpect:between0.3and1.0hoursoutofclass
whenteachers,onaverage,expect2.1hoursoutofclassforeach
hourinclass.这种“出类”时间的多少，实际上是分配给学习程度可以通过评估的需求。美国高等教育学生平均在课堂花不到一
半的时间淘汰类的每一个小时为教师期望：1.0之间0.3小时学习，平均预期2.1小时淘汰类的每个小时在课堂上。(Gardiner,
1997;Brittingham,1998;Hutchingsetal,1991;Moffat,1989).T
heemphasisintheUSAinattemptstoimprovestudentperformance
throughassessmentison‘classroomassessment’–activitiesund
ertakeninclasstoteststudentsandusethisassessmentinforma
tiontoguidebothstudentsandteaching(AngeloandCross,1993)
.加德纳，1997;布里廷厄姆，1998年，哈钦斯等，1991;莫法特，1989年）。在美国，试图通过提高学生的评估，重点是开展
“课堂评价”-活动，用这个评估来测试学生信息，指导教学（安杰洛1993年Thisfocusontheclassroom
couldbeinterpretedasarecognitionofthefailuretogenerate
muchoutofclasslearningthroughthetypeofassessmenttheyu
se.Diarystudies(e.g.Innis,ibid)showhowstudentsintheUK
allocatetheirtimelargelytoassessedtasksandthatthisbecom
esamorenarrowfocusovertimeastheybecomemoreexperienced
students,allocatingaslittleas5%oftheirtimetounassessed
studytasksbyyearthree.这种关注在教学上可以被解释为承认失败，通过使用的评估类型可以使他们对学习看法
。日记研究（如英尼斯，同上）显示学生在英国的主要分配是如何用自己的时间来评估任务，并且这将成为一个更窄的重点，随着时间的推移，使他
们变得更有经验，分配低至5％的时间来研究未分摊三年的任务。Subjectareaswithlessfrequentass
essedtasks(e.g.text-basedsubjects)havestudentswhostudyfe
werhours(Vos,1991).Scienceandtechnologysubjectsthatgener
ategreatertotalstudyefforttendtohavemorefrequent(though
smaller)assessedtasks,suchasproblemsheetsandlabreports不
经常评估任务（例如基于文本的对象）的学科领域学习时间少（沃斯，1991年）的学生。产生更大的总研究工作的科学技术学科往往有更频繁的
（虽然小）评估工作，如发现问题表和实验报告。.Studiesoftheimpactofstudentsundertak
ingpaidemploymentinparalleltofulltimestudyshowthatsuch
studentsstudyfewerhours(CurtisandShami,2002)andperform
significantlylesswell(LindsayandPaton-Salzberg,1993).Studi
esshowthatuptothreequartersoffulltimestudentsworkduri
ngtermtimeandtheyarelikelytoallocatetheirreducedstudy
hoursespeciallystrategicallyinrelationtoassessmentrequirem
ents.Theyreportreducedreadingandotherout-ofclassstudyac
tivity影响学生全职研究结果显示，这些学生学习时间少（Curtis和沙米，2002年）和执行显著较差（Lindsay和佩顿，S
alzberg，1993）。研究表明，多达四分之三的全职学生在学工作，，特别是战略性的有关考核要求，他们很可能会分配减少学习时间。
他们说减少阅读和其他乱类学习活动.Assignmentsarenottheonlywaytocapturestud
enttimeandeffortthroughassessment.Theconventionalwaytod
othisisbyhavingunpredictablesamplingofcoursecontentinu
nseenexaminationssothatforastudenttoignoreanythingisa
highriskactivity.分配是不透过评估捕获学生的时间和努力的唯一途径。传统的方式是由具有看不见的考试课程内容判定，
这样对学生忽略什么是一个高风险的活动Thequality,quantityanddistributionofthe
studyeffortcapturedinthiswayissomewhatunpredictableandp
robablyvarieswithstudentperceptionsofthelikelyexamdemand
sandtherisksinvolved.以这种方式捕获的研究工作的质量，数量和分布是有些不可预知的，可能考试是要求学生
认识和所涉及的风险。-11-Timeandeffortcanalsobecapturedthroughsoci
alpressure,forexample可以是时间和精力，也可以通过社会压力捕获，例如：:?thepotential
embarrassmentofthepoorqualityofyourworkbeingseenbycoll
eagues,aswhenaseminarpresentationisassessed,orwhenalab
reportiswrittenanddisplayedpubliclyintheformofaposter
你的工作质量差，潜在尴尬被同事看到了，当一个研讨会的演讲进行评估，或在实验室报告写入以海报的形式公开展示?thepotenti
alcensurefromcolleaguesifastudentweretofailtocomplete
theircomponentofanassessedgroupassignment.从同事们的内在谴责中，如果学生失
败了，就没法完成他们的评定组分配的部分。Condition2Thesetasksareengagedwithbyst
udents,orientingthemtoallocateappropriateamountsoftimeand
efforttothemostimportantaspectsofthecourse.条件2这些任务由学生分配
的时间和精力组成，最重要的方面是适当量的过程。Thisconditionconcernswhattheeffortis
orientedtowardsandwhatqualityofeffortisinvolved.Student
susuallydistributetheirtimeunevenlyacrosscourses,oftenfo
cussingontopicsassociatedwithassessmentandnothingelse.这种
情况涉及哪些努力的方向，并没有其他相关的主题，学生通常分配他们的时间跨课程，往往集中于与评估自己。Iftheydrewag
raphofweeklystudyeffortforalltheweeksofanindividualco
urseinvolvingasequenceofassignmentsitmightlookmorelike
theAlpsthanlikeHolland.如果他们要画了一个人，当然每周得努力的学习曲线图，分配的顺序可能看起来更像
是阿尔卑斯山不是像荷兰。Examscanhavetheeffectofconcentratingstudyinto
ashortintenseperiodattheendofthecoursewithlittlestud
yof,forexample,lecturenotes,untilmanyweeksafterthelect
ure考试可以研究成短的紧张时期。在研究结束时，例如效果，讲义，直到数周的讲座。quentassignments(sucha
sshortproblemsheets)ortests(suchascomputerbasedassessme
nt)candistributestudenteffortacrossthecourse,oftenonaw
eeklybasis,whileinfrequentassignments(suchasextendedessay
s)mayresultinintensivestudyingforaweekortwoimmediately
priortotheassignmentdeadline,whiletopicsnotcoveredbyth
eassignmentcanbelargelyignored.通常每周，分配（如短的问题表）或测试（如计算机为基础的评
估）可以分配学生的努力，在整个过程中，而罕见的任务（如扩展散文），可能会导致密集学习了一个星期或立刻转让到最后期限，而并不受基本上
可以忽略的话题分配。Weknowverylittleaboutthedistributionofstudente
ffortandhighereducationteachersalsotendtoknowlittleabou
twhattheirstudentsdowiththeirtimeandwhen.我们知之甚少学生的的努力，高
等教育教师也往往知之甚少他们的学生与他们的时间。Condition3Tacklingtheassessedtaskeng
agesstudentsinproductivelearningactivityofanappropriatek
ind条件3Thisissueconcernsthekindsofstudyandlearningactivit
yinvolvedintacklingtheassignmentorinpreparingfortests.
Someassessmentgeneratesunhelpfulandinappropriatelearningac
tivityevenifitproducesreliablemarks.个问题涉及各种研究和学习活动的测试。一些评估的
产生，使产生有用的和适当的学习标志StudyingforMCQtestscanorientstudentstoa
surfaceapproach(Tang,1994),ascanexams,thoughtheapproach
tolearningofstudentsmayhaveasmuchimpactastheformofte
st.学习MCQ测试可以定向到表面（汤，1994），如可以考试，通过该方法，学生学习可能受到尽可能多的影响，因为测试的形式。S
coulerandProsser(1994)foundsomestudenttakingadeepapproa
chtopreparingforMCQtestsandadoptingeffectivestudystrate
giesevenwhenthetestonlymadelowleveldemands.Scouler和普罗瑟（
1994年）发现了一些学生应用了有效的方式来准备MCQ测试，并采取有效的学习策略，即使在测试只能做低水平的需求。Similarl
yMacdonald(2002)hasreported-12-thewayrevisionforexamina
tionscanmotivatestudentsandleadtonewintegrationofmateri
al.同样麦克唐纳（2002）报道审核考试的方式能激励学生，并导致物质的新的整合。Muchassessmentsimply
failstoengagestudentswithappropriatetypesoflearning.Subm
ittingalabreportofateacher-designedlabisunlikelytohelp
studentstolearnhowtodesignexperiments.Probablytheonlyw
aytolearnhowtosolveproblemsistosolvelotsofproblems大部分
的评估不鼓励学生适当的学习。一个老师设计实验报告不太可能帮助学生学习如何设计实验。要学会如何解决问题的唯一途径就是解决更多的问题。
Probablytheonlywaytogainfacilitywiththediscourseofadi
sciplineistoundertakeplentyofpracticeinusingthatdiscour
se,forexamplethroughwriting.Assignmentsarethemainwayin
whichsuchpracticeisgenerated.作业是实践的主要途径。Studentsareunlike
lytoengageseriouslywithsuchdemandingpracticeunlessitis
assessedoratleastrequiredbytheassessmentregulations.学生是不可
能有这样苛刻的做法，除非被评估或至少需要评估法规的限定。Itseemsunlikelythatthisstudent
wouldwriteessays,andgainthelearningthatresulted,without
beingrequiredto:一名学生写论文，要做到不劳而获，这似乎不大可能，：“Itsjustwork,inaw
ay.Justalltheseessays,andreading’stheworstpart,itsjust
labouringreally”(Historystudent)(Hounsell,1987)Someassessm
entcanmis-orientstudenteffort.“在某种程度上，它只是工作，。它只是劳动的“（历史系学生），
只是所有这些是阅读最糟糕的一部分（Hounsell，1987）一些评估可以误东方学生的努力Snyder(ibid)descri
bedhowstudentsencouragedtobecreativeatMITabandonedanys
uchaspirationondiscoveringthatmostofthemarkswerederived
fromrotememorisationofmaterialformultiplechoicetests.斯奈
德（同上）描述学生如何鼓励勇于创新，在MIT放弃任何这样的愿望上发现，大部分标志来源于死记硬背。Someassignments
createappropriatelearningactivityasaby-product.Forexampl
esettingessayscangenerate‘readingaround’andcansupportth
eworkingupofcoherentargumentsinawaythatsimplyaskingst
udentstoreadwhatisonthereadinglistdoesnot.有些创造的学习活动作为一
个副产品。例如散文可以产生“读书围绕”并能支持的一种连贯的论点，Ifyouweretotaketheessayaw
aytheappropriateformofstudyingwouldnotoccurevenintheu
nlikelyeventofasimilarvolumeofreadingofsimilarmaterial
takingplace.如果你把作文学习的类似材料改变了它的形式。Theproduct,theessay,andth
emarksassociatedwithit,maybelessimportanttothelearning
thantheframeworktheassignmentprovidesforthelearningacti
vitiesof‘readingaround’andof‘constructingarguments’.Simil
arlywithlabreportsordesignbriefs,theproductmaybelessi
mportantthandetailsofthestudyingrequiredtofulfiltheassi
gnmentrequirements.该产物，以及与之相关联的标记，不太重要的学习比分配，这些是为了''读取围绕''和“构造参数”
学习活动的框架。类似地用实验报告或设计，该产品比正在学必须履行的分配要求的细节更重要。Studentscantackleas
signmentsthatareintendedaslearningactivitiessoastomaxim
isethemarkstheyobtainratherthanmaximisingthelearningach
ievedfromengagingwiththeassignment.学生可以解决此举的目的是为学习活动，以最大限度地
提高他们收获，而不是从最大化搞实现学习的残物。Thismayinvolve“fakinggood”andprete
ndingtobecompetentorknowledgeable,deliberatelycoveringup
misunderstandingandignorance,tellingteacherswhattheywantt
ohearratherthanwhattheyasstudentsbelieve,andsoon.Tos
omeextentthisisaconsequenceofthestudent’sorientation.这可
能涉及“伪造爱好”，孤高自己的能力和知识，刻意掩盖误解和无知，告诉他们老师的想要听的东西，而不是他们的学生认为是什么就是什么，等等
。在一定程度上，这是学生的目标方向Studentswantdifferentthingsoutoftheiredu
cationandmaybeintrinsicallyorientedtothesubjectorthepr
ofessionthecourseleadsto,ortheymaybeextrinsicallyorient
edtogainingmarks,progressingandqualifying.学生想要不同的东西，他们的教育可
从本质面向主题靠近，也可能被外在导向，以获得商标，进展和排位赛。Howeverassessmenttasks,marking
regimesandthewayfeedbackfunctionscanoverridesuchindivid
ualorientationsandevenencouragestudentbehaviourthatreduce
slearning.I然而，考核任务标志着，制度和方式的反馈功能，它可以覆盖个人的目标方向，甚至鼓励学生的行为，减少学习的压力
n-13-theexamplebelowastudentwhoisintrinsicallyintereste
dinleaningdescribes,inalearninglog,thewayheusedtotac
kleassignmentsinEngineeringinawaydesignedtoobtainmarks
attheexpenseoflearning:一方面一个学生的学习兴趣的描述，在学习日志上，用来取得方式分配的工程方式：
“Theaveragelecturerlikestoseetherightresultsquaredinre
datthebottomofthetestsheet,ifpossiblewithasfewlines
ofcalculationaspossible–aboveallelsedon’tputanycomment
s“讲师平均喜欢看到在测试板的底部是正确的结果，如果可能的话，尽可能少的计算线路-不把任何评论高于一切。.Hehatesth
at.Hethinksthatyouaretryingtofillthepagewithwordsto
maketheworklookbigger.他讨厌这一点。他认为用图填充页面文字使工作量看起来更大。Don’tleav
eyourmistakes,either,evencorrected.Ifyou’vedoneitwrong,
binthelot.不要让你的错误犯得更大。Helikestobelievethatyou’vefound
therightsolutionatthefirsttime.如果你做错了，及时改正。Ifyou’restil
lmakingmistakes,thatmeansyoudidn’tstudyenough.他喜欢相信你在第一时间
已经找到了正确的解决方案。如果你还在犯错，这意味着你没有足够的研究。There’snowayyoucanre-doan
exerciseafewmonthsafterbecauseyou’veonlygottheplainre
sultswithoutcomments.Ifyouhaveago,youmaywellmakethes
amemistakesyou’vedonebeforebecauseyou’vegotnorecordofy
ourpreviouserrors.”在几个月后有没有办法，在于你有没有意见，你可以重新做一个练习。如果你有一展身手的机会，你
可能会犯同样的错误，因为你没有记录以前的错误。(Gibbs,1992)Knight(2001)hasarguedtha
tsuch‘fakinggood’ismuchlesslikelyinthecontextof‘asses
smentconversations’associatedwithformative-onlyassessment,o
rinthecontextofselfassessment.（吉布斯，1992）骑士（2001）认为，这种“伪造好”
是在不太可能的情况下“评估对话''形成的。在线评估，还是在自我评估都是有关联的。Condition4Assessmentcomm
unicatesclearandhighexpectations条件4评估寄托很高的期望‘Conveyinghighe
xpectations’isoneofthe‘Sevenprinciplesofgoodpracticein
highereducation’(ChickeringandGamson,1987).Challengingstud
entsandsettinghighstandardselicitsgreatereffortofahighe
rqualityfromstudents.“输送高期望”是“七原则高等教育的良好做法”（克林和盖姆森，1987）之一。具
有挑战性的学生和高标准引发的学生更有高的质量。Similarly,settingcleargoalshasaconsi
derableinfluenceonstudentlearning,providedthatstudentsund
erstandthesegoalsandorienttheirbehaviourtowardsthem.同样，制
定明确的目标，对学生的学习有相当大的影响力，只要学生理解这些目标并且定位对他们自己的行为。Studiesofwhatfeat
uresofcoursedesignaffecttheextenttowhichstudentstakea
deepapproachtostudying,attemptingtounderstandmaterial(or
asurfaceapproach,onlyattemptingtomemorisematerial)haveid
entified‘cleargoalsandstandards’asacrucialvariable(Ramsd
enandEntwistle,1981).学生的课程设计有什么特点的研究会影响到学生研究方法究，试图了解（或表面的方法，只
是试图记忆材料）范围，以便确定了“明确的目标和标准，”作为一个重要的变量（拉姆斯登和恩特威斯尔，1981）。‘Cleargoa
lsandstandards’isoneofthescalesonthe‘CourseExperience
Questionnaire’(Ramsden,1991)usedinalluniversitiesinAustra
liatoprovideperformanceindicatorsofteachingqualityanduse
dattheUniversityofSydneyasaperformanceindicatordetermin
ingfundingforteaching.在澳大利亚所有大学提供教学质量性能指标，在悉尼大学作为绩效指标确定的资金，“明
确的目标和标准”是对“课程体验问卷”的尺度之一的（拉姆斯登，1991）教学。Studentsobtainmuchofthe
irinformationaboutgoalsandstandardsfromtheassessmentsyst
em:fromexampapers,fromcriteria,fromassignmentsandfromma
rksandfeedbackontheirperformance.从考核体系的信息中.学生获得许多目标和标准：从试卷
，从标准，从分配和标志，并反馈他们的表现。Modelanswersandespeciallyexemplars(Ors
mondetal,2002)alsohelptoestablishexpectations,andself-a
ssessmenthelpsstudentstointernalisetheseexpectations标准答案（Or
smond等，2002），也有利于树立期望，自我评估有助于学生内化这些期望。Evenquitemodestinterven
tionsaimedatincreasingstudents’understandingof-14–standa
rdscanhaveaworthwhileimpactonstudentperformance.相当温和的干预措施
能提高学生的理解，可以影响学生的成绩标准。ForexamplePriceetal(2002)reporttheou
tcomesofaseriesofstudiesoftheimpactofaninterventionin
volvingaone-hourstudentmarkingexercisedesignedtoencourage
studentstointernalisethecriteriausedinassessmentinaBus
inessStudiesmodule.例如价格等（2002）报道了一系列涉鼓励学生，用于评估一个商业学模块的标准，标志着影响
研究成果。Inacontrolledstudy,thoseundertakingthemarkingexerci
sescored6%highermarksonthemodule.在对照研究中，痕迹模块上，那些承担标志着演习得分高
出6％。Thisbenefitcontinuedintoasubsequentmodule,demonstratin
gthatstudentshadcarriedovertheirunderstandingofcriteria,
andoftheirimportance,intoothersettings.设置这样做的好处一直是延续到随后的模块
，这表明学生们进行了标准的理解，以及他们的重要性。SimilarlyAllan(1995,1996)hasreport
edthattheintroductionofexplicitlearningoutcomesincourses
attheUniversityofWolverhamptonhasresultedinarapiddevel
opmentofstudents’conceptionsoflearning(Saljo,1982),increa
singtheproportionofstudentswhoseelearningasinvolvingund
erstandingfrom4%to55%.同样艾伦（1995，1996）报道，在课程伍尔弗汉普顿大学的出台明确的学习成果
，导致学习（Saljo，1982）的学生的观念的快速发展，越来越多的学生看到学习的比例从4％到55％Thisalignment
ofstudents’perceptionswithteachersintentions,primarilythro
ughtheassessmentsystem,istermed‘constructivealignment’in
theliterature(Biggs,1996).学生的这种一致性的看法与教师的意图，主要是通过评估体系来完成的，被称为
“建设性对齐”文献（比格斯，1996年）。Theinfluenceoffeedbackonlearning对学习反馈的影
响Knowingwhatyouknowanddon’tknowfocuseslearning.Students
needappropriatefeedbackonperformancetobenefitfromcours集中学
习来了解你们所知道的和不知道的。学生需要在性能做适当的反馈，从课程中受益.Ingettingstarted,studentsneedhelpinassessingexistingknowledgeandcompetence.Inclasses,studentsneedfrequentopportunitiestoperformandreceivesuggestionsforimprovement.在开始之前，学生需要在评估现有的知识和能力。在课堂上，学生需要经常演出的机会，并获得改进建议。Atvariouspointsduringcollege,andattheend,studentsneedchancestoreflectonwhattheyhavelearnt,whattheystillhavetolearn,andhowtoassessthemselves.(ChickeringandGamson,1987)Conventionally,feedbackisconceptualisedasanissueof‘correctionorerrors’(Bruner,1974)or‘knowledgeofresults’inrelationtolearningitself:在大学期间的不同是学生需要机会来反思所学知识，他们仍然要学习，如何评估自己。（克林和盖姆森，1987）按照惯例，反馈概念化为“更正或错误”的问题（布鲁纳，1974）或“结果的知识”相对于学习本身来说：ifastudentisinformedthatsheisaccuratethenshewilllearn.InthisarticleIamconcernedwithhowtheprovisionoffeedbackaffectsstudentlearningbehaviour-withhowfeedbackresultsinstudentstakingactionthatinvolves,ordoesnotinvolve,furtherlearning.如果学生被告知，她要是听的话，她会学习。在这篇文章中，我关心的是提供反馈如何影响学生的学习行为-反馈结果是涉及或不涉及，是否如何进一步学习。Condition5Sufficientfeedbackisprovided,bothoftenenoughandinenoughdetail5条件提供足够的反馈信息，及提供足够的反馈细节Thisissueconcernswhatisconventionallydefinedasformativeassessment:theimpactonlearningoffeedbackonprogress,usuallyprovidedaftera‘performance’onanassignment.这个问题涉及评估定义的形成性：对进展的学习的反馈影响，通常提供分配中的“表演”，。Thevolumeandthoroughnessoffeedbackvariesenormouslybetweencourses–Isuspectfarmorethanthevariationinquantityorqualityofteaching.他的想法和反馈彻底课程-我怀疑远远超过教学数量或教学质量的变化。 |
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