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由教育部、财政部2011－2015年实施的职业院校教师素质提高计划中职业教育师资培养资源的开发从根本上说是职业教育专业教师标准和师资培养课程的开发，那么，如何开发出能够体现职业教育教师特点和教师专业发展的课程就显得至关重要。所开发的课程需要体现“学术性”、“师范性”和“技术性/职业性”的融合。三性融合课程指的是职业教育教师教育课程体系中的各类课程，即普通教育课程、专业学科课程、教育学科课程要以职教教师教育专业化的培养目标为导向，打破各自为政、课程割裂的局面，加强学科知识的整合，实现三类课程在学术性、技术性、师范性方面的融合。[1]这种融合有两个层次：一是这三类课程在整体上要形成三性融合的职教教师教育课程系统，这一课程系统要为培养“双师型”职教师资的目标服务；二是这三类课程在各自的领域要实现三性整合，学科专业知识要与教育学科知识融合，教育学科知识要促进专业学科知识的教学，普通教育课程也要体现师范性、学术性。[2]开发三性融合的课程，要求打破传统的职教师资培养课程的开发模式，以未来职教教师的职业行动能力为目标，构建真正具有职业教育和职教教师特色的培养内容。 德国职教师资培养的专业设置以职业领域为导向，课程内容与未来职教教师的职业内容相对接，真正体现了学术性、师范性和职业性的融合，提高了职教师范生专业、专业教学和教育方面的能力。本文重点阐述和分析德国职教师资培养的课程内容，希望能够对我国职教教师培养课程的开发和发展具有启示作用。 德国对于职教师资培养没有统一的教学大纲，只是对一些框架性条件进行了规定。州文教部长联席会议于2013年对1995年的“中等职业教育教师培养和考核框架协定(第5类型教师)”进行修订，该决议指出，中等职业学校教师的培养是在大学进行的科学认识和职业实践，以培养未来教师专业方面和教育方面的具有专业化水平的行动能力。师资培养共分两个阶段：含学校教学实践的大学教育阶段(学士和硕士学习模式或者国家考试模式)和预备阶段。大学教育阶段一般共计10学期(学士6学期，硕士4学期)，需完成300学分；对于国家考试模式来说，共计9学期，270学分。另外，与本专业相关的专业实践也是必需的，一般为12个月。预备阶段至少为12个月，最多为24个月，以(第二次)国家考试作为该阶段的终点。如果通过了该国家考试，则取得了相应的教师资格。预备阶段的任务是在大学学术培养的基础上的职业学校实践学习，包含了处理学生的课堂教学和教育教养等问题以及独立上课等任务。 职教师资的大学阶段的学习内容包含三部分：1)教育科学(含职业教育学、职业性专业和第二专业的专业教学论、职业学校实践学习，90学分)；2)专业科学(含职业性专业和第二专业的专业科学，180学分)；3)学士论文和硕士论文(30学分)。第二专业可以选择普通教育专业或职业性专业或特殊教育专业。职业性专业，即第一专业，它的设置以职业领域为导向，当前德国职教师资的专业设置共有16个职业性专业，如经济和管理、机械技术、电气电子技术、建筑技术、木材技术、媒体技术、信息技术、车辆技术等。 德国各高校的职教师资培养都有自身的培养模式，其课程设置也不一样。总的来说，整个大学培养阶段包含三种课程类别：1)职业性专业的专业课程及其专业教学论；2)第二专业的专业课程及其专业教学论；3)职业教育学类课程及其他社会科学类课程。其中职业性专业类课程所占的学期周学时数占总学时数的一半，大约80学期周学时数(SWS)。除了这三类课程的设置之外，还有至少一年的企业实践以及大学阶段的教育实践也是必需的。 本文以弗伦斯堡大学职业教育学院的师资培养为例，介绍德国职教师资培养的课程设置。与德国其他大学所建立的传统的工程科学加职业教育学的师资培养模式不同，该学院的职教师资培养课程具有较强的“职业性”和融合性，真正体现了“职业性专业”的特点和职教教师培养的特色。 该学院的职教师资培养主要有三种培养模式：1)职教师资国家考试模式(Lehramt an beruflichen Schulen)；2)职业教育学硕士模式(Diplom－Berufspaedagogik)；3)职业教育硕士模式(Master of Vocational Education)。其中，第一、二种模式已不多见，而第三种模式自欧洲博洛尼亚进程之后已成为职教师资培养的主要模式。根据生源来源和性质的不同，各种模式又细分为各种形式，如职业教育硕士模式中，招收专业学科毕业的大学生进行职教教师硕士阶段的培养，既有全日制四学期的职教硕士形式，也有半工半读六学期的职教硕士形式。后者是每周两天在大学学习，其他时间在职业学校实习和工作的形式，这种形式缓解了当前德国某些地区职业学校某些专业的专业教师不足的困境。该学院共设置了四个工科类职教师资专业：机械技术、电气电子技术、信息技术、车辆技术(Berufliche Fachrichtung MT/ET/IT/FT)。这里主要以这些专业为例分别介绍该学院的各种培养模式的课程设置。 (一)国家考试模式/职业教育学硕士模式的课程设置 该模式的大学学习时间一般为九学期，毕业后相当于获得硕士学位。虽然由于生源等原因，该模式逐渐消退，但是它对我国职教师资的本科阶段培养或者将来的本硕一贯制培养具有启发意义。该模式的整个大学培养分为两个阶段：基础阶段(第一至第四学期)和主体阶段(第五至第八学期)，学期周学时数约为160 SWS，其中职业性专业和第二专业的专业课程分别为82 SWS和50 SWS，职业教育学类课程为28SWS。最后一学期是考试学期。 1.职业性专业类课程 以机械技术/电气电子技术职业性专业为例，该类专业分为三个重点方向：生产与过程设备的技术和工作；房屋与楼宇设备的技术和工作；服务与支持方面的技术和工作。在基础阶段，职教师资对这三个重点方向都进行学习，而在主体阶段则选择其中的一个重点方向进行深化学习，而对其他两个重点方向进行选修。这三个重点方向覆盖了该职业性专业面向的广泛的领域内容，但也分别指向了一定程度的职业应用领域和职业教育专业，如“生产与过程设备的技术和工作”方向主要侧重于工业企业领域的机械类、电气电子类专业和职业。职教师资在大学阶段的前半期获得整个职业性专业的宽基础之后，再对其中某个方向重点进行深化学习。图1[4]是该学院该模式下的职业性专业的课程体系。 图1 德国弗伦斯堡大学国家考试模式/职业教育学硕士模式下职教师资培养的职业性专业(机械技术/电气电子技术)课程体系 根据专业特点，该课程体系总体上分为三个重点方向，每个重点方向的专业内容贯穿整个职教师资培养阶段。除此之外，课程体系中还包含各类对于三个重点方向来说共同或基础的截面内容，如职业性专业的课程与教学论，职业性专业的工作内容和技术内容。在基础阶段和主体阶段中，这些课程内容呈现了逐渐深化的趋势。该课程体系的另外一些特点是：技术与工作是职教师资培养课程的核心；专业教学论与职业性专业是紧密结合在一起的；该职业性专业课程也伴随着教育实践和企业实践。 在图1的课程体系框架下，各部分的专业课程内容如图2[5]所示。从中可以看出，职业性专业的课程设置不是学科导向的，通过三个重点方向，即专业相关的重点职业领域，将职教师资培养的专业内容与他们未来需要胜任的专业工作联系起来，如“工业生产设备的技术和工作”课程、“电气安装技术设备和配电设备的计划和设计”课程等。另外，专业内一些系统的技术领域和工作领域的知识也作为截面内容进行课程设置，如技术类截面内容的相关课程是传统的工程科学课程，但是却强调了它的技术应用；工作类截面内容则涉及实际工作内容相关的数学运用知识、材料加工、电量测量等内容。与该专业紧密相关的课程和教学论类的课程涉及工作、技术和职业教育之间的关联和职业教育教学的设计，该部分内容占职业性专业课程总量的15％左右。 图2 德国弗伦斯堡大学国家考试模式/职业教育学硕士模式下职教师资培养的职业性专业的课程内容(以电气技术职业性专业的“房屋与楼宇设备的技术和工作”重点方向为例) 该模式下的职业性专业所划分成的三个重点方向既全面体现了高等教育专业的专业性和广度，又完整覆盖了该专业相对应行业和职业的重要领域。课程设置体现了德国职教师资培养不仅注重职业性专业与职教教师和技术工人职业世界的关联，强调未来职教教师的“职业性”专业能力，而且注重教师的专业能力与教学能力协调发展，尤其也强调了教师的计划和设计能力。其专业设置和课程设置都建立在职业领域的基础之上，真正体现了职业性专业的特点和职教教师培养的特色，在此基础上培养出来的职教师资无疑在专业化水平上有很大的保障。此外，职教师资培养大学阶段的专业学习就已经注重企业实践和学校教育实践与大学学习的融合，也为之后预备阶段的更加专业化的深化培养打下坚实的基础。 2.职业教育学类课程 职业教育学类课程在基础阶段和主体阶段各为14 SWS。基础阶段涉及的核心主题领域为：职业教育学基础；职业教育和职业继续教育的学习地点、机构和权利；职业教学论和课程理论；职业教育计划与资格研究；劳动力市场与职业教育的社会和经济环境；社会教育学；职业教育教学实践(BBPS Ⅰ)。主体阶段的核心主题领域为：职业教育理论与职业教育学研究方法；职业教育和职业教育学历史；国际职业教育体系比较；职业教育、组织发展与人力资源开发；职业教育与经济发展/地方经济促进；职业继续教育与职业转岗教育；职业教育政策与劳动的社会发展；普职教育融通；职业准备教育和弱势者的促进；职业教育中的性别因素等。从中可见，职业教育学类课程不仅涵盖职业教育自身的内容和实践，而且涉及国家、社会、经济、人的发展等方方面面的内容以及职业准备教育、职业初次教育和职业继续教育完整的体系内容。 3.第二专业课程 如前所述，第二专业课程涉及普通教育专业的课程，如数学、经济和政治、物理、德语等，或者是第二个职业性专业或特殊教育学专业的课程。该课程由其他各专业院系制定，相当于我国的普通师范教育。可见，德国培养的五年制的职教师资既要能够胜任第一专业，即职业性专业的教育教学，又要能够胜任第二专业，即普通专业的教育教学。而且，在进行普教专业教学的时候，教师能够利用自身所具有的职业性专业的背景更有职业针对性地进行教育教学。 这三类课程的设置在整体上是为了促进职教教师的专业能力、专业教学能力、教育能力和发展能力，实现了学术性、师范性和职业性的三性目标；在各自领域中分别体现了专业和专业教学的融合、教育与教学的整合、专业与发展的结合，也实现了三性融合的目标，尤其是职业性专业类课程，将高等层次、职业特性和教育特点有机地融合在一起。 (二)职业教育硕士模式的课程设置 传统的本硕一体化模式在生源短缺和学制较长方面存在问题，而职业教育硕士模式尤其能够吸引一些专科大学(Fachhochschule)的学士/硕士毕业生，他们通过两三年的硕士学习之后能够取得大学(Universitaet)的硕士学位，在通过第二次国家考试后也能够获得职业学校的教师资格。 自2008年开始，该学院在该模式下招收具有相应专业学科背景并有志于成为职业学校教师的本科或硕士毕业生。硕士阶段全日制的学习时间一般为四学期(120学分)，毕业后获得职业教育硕士(Master of Vocational Education)学位。该学位相当于传统的教师第一次国家考试而被承认。硕士阶段的目标是在本科阶段专业学科学习的基础上，培养未来从事职业教育与培训人员在职业教育学、职业和专业科学以及教学论方面的能力。在完成预备教育和通过第二次国家考试之后，他们可以成为各级各类职业学校的教师，也可以成为职业教育培训的职业教育学专家或者在企业、协会、行会或工会人力资源管理部门工作的人员。该模式必需的入学前提是：1)具有与所设置的四个职业性专业或相近专业的学士毕业证明，或根据具体情况有可能需要额外补充最多17学分的学习证明；2)具有与所选专业相关至少一年的职业或企业实践证明或相关的已结业的职业教育证明。 与前一模式不同的是，该新模式采用学分制，并且只有硕士阶段。该阶段的课程主要也分为三部分，其中，职业性专业课程为18学分，第二专业课程为60学分，职业教育学类课程为27学分。另外，硕士论文为15学分。 1.职业性专业课程 总共18学分的职业性专业课程是在本科所获专业能力的基础上在专业和专业教学能力方面的深化和拓展学习，尤其注意了以下几个重点：1)生产与过程设备，重点包含了涉及生产程序和生产设备、制造方法和制造过程方面的课程，如机器人技术，设备的构建、计算和维修等；2)房屋与楼宇设备，重点涉及楼宇控制技术、供能技术和电气技术设备方面的课程，如楼宇设备的供能和网络化，暖气和通风技术，供能工业设备的设计、成本核算和构建等；3)服务与支持方面重点涉及专业相关的服务与支持，如机械技术专业的机械加工方面的维修、诊断和维护的方法；车辆技术专业的设备故障诊断和维修，汽车服务中汽车部件的功能和设计知识。该部分的专业课程主要以综合项目的形式完成。[7] 此外，职业性专业的职业/专业教学论课程也属于该部分的内容，如职业性专业相应职业领域的工作、技术和职业教育的关系和发展；职业科学实践研究和职业教育实践研究；学习地点和课程开发；职业性教育教学过程的分析与设计等。 2.职业教育学类课程 该类课程主要是为了获得在不同职业教育机构和系统中工作所需的职业教育学和教育科学方面的能力，如核心概念的区分、职业教育的结构和形式、职业教育体系的比较。它们主要包括对于现代职业教育教学具有重要意义的核心职业教育理论等，如职业教育理论、职业教学论理论、职业教育历史和国际比较等课程。 3.第二专业课程 由于该模式的学士阶段未涉及第二专业的学习，因此，第二专业课程的比例在硕士阶段的学习中占据了一半。该校可选的第二专业包含数学、经济、政治、物理和英语。 该模式的课程设置是在学士阶段专业科学学习的基础上，尤其对作为未来职教教师所需的专业综合项目、专业教学论课程、职业教育学类课程和第二专业课程进行了补充和深化。与传统模式的课程相比，该模式的课程是传统模式课程的压缩和简化。传统模式的课程完整地体现了职教教师培养课程的学术性、职业性和教育性的融合，而新模式的课程则由于生源状况、对高校教师的高要求等原因，只是叠加和补充了职业性和教育性的内容，并通过综合项目和实践的方式将这三性进行融合。 德国职教师资培养的专业以职业领域为导向进行设置，其总数为16个。各个职业性专业毕业的师范生面向的是该职业领域内各个教育培训职业的教育教学工作，其侧重点可以有所不同，如图1中机械技术和电气电子技术专业分为三个专业重点。因此，为达到该师资培养目标，其课程内容需要具有一定的融合性和针对性以及具备一定的高度和深度。德国职教师资培养的三性融合课程能够在以下方面对我们有所启示。 (一)能力导向的课程目标 无论是专业目标还是课程目标，德国职教师资培养都体现了能力导向的培养目标。专业目标是为培养从事职业教育与培训的某专业领域的具有专业和职业能力、专业教学能力和教育能力的人员，而课程目标则是在教师的各个工作领域和能力框架下培养和促进未来职教教师各方面的职业行动能力。专业目标从整体上体现了三性的融合，而课程目标在各自的领域内也体现了三性之间的关联和融合。同时，能力目标也体现了职教教师的双职业性，即本身作为职教教师所应具备的教育教学的职业要求以及把握技术工人职业所需具备的职业要求。 (二)结构融合的课程体系 职教师资培养的整个课程体系划分为三部分：1)专业科学及其教学论；2)第二专业及其教学论；3)职业教育学。这三部分内容相互综合和补充，第一部分内容是某个专业领域的专业知识和教学知识；第三部分内容是关于职业教育具有普遍意义的教育和教学知识，它是由各个特殊的专业领域所总结提炼出的综合性、一般性内容。两者的关系是特殊和一般的关系。这两部分内容的内部各自既有理论又有实践。而第二部分内容大多是从事普通教育专业教学所需的专业和教学内容，但是它与第一和第三部分内容也是关联的，具有职业性专业背景的未来教师能够更有针对性地传授普通教育的专业/课程，而职业教育学部分对于该第二专业来说也是一般性基础性内容。 这三部分课程在整体上体现了专业性/学术性、师范性/教育性、职业性/技术性，共同为职教教师的职业能力培养服务。同时，各部分课程内部也体现了三性整合，如专业科学课程内容与教学内容的融合，职业教育学课程内容也为专业科学及其教学内容提供了一般原理知识，第二专业的普通教育类课程内容也需与专业科学和职业教育学内容进行结合，服务于学生未来的职业活动和个人发展。 (三)职业相关的课程设置 职教师资培养中的各门具体课程首先指向的是与职教教师相关的职业活动领域，如“电气安装技术设备和配电设备的计划和设计”、“学校和企业中职业相关的学习的设计”。以这些领域内容作为师资培养的各个课程模块，在各模块框架下再涉及专业性、职业性和教育性的内容。 因此，一些课程不仅涉及技术性专业知识，而且与工作实践相联系，融合职业和工作内容。另外一些课程也整合了职业性专业知识与该专业的课程与教学论知识。这些课程均与职教教师的职业内容密切相关。从中也可以看出，师资培养的课程已经不再是传统的专业科学加教育科学的课程模式，而是整合性的课程。即使在“职业教育硕士”培养模式中，由于生源的专业学科背景，也尝试通过整合的课程来补充所缺少的职业知识和实践以及教育教学知识和实践。 三性融合的课程真正体现了职教教师培养的特色，也能真正促进未来职教教师的职业能力。但是，它对当前职教师资培养的现状也提出了挑战：一是职教教师培养的定向性和专业化。职教师资培养需要体现独特性和定向性，既不是工程师的培养，也不是半个工程师加半个教师的培养。其课程需要有自身独特和系统的结构体系，是其他任何人才类型的培养课程所不可替代的。二是职教师资培养的多元合作。三性融合的课程需要培养高校与职业学校以及企业共同合作开发和实施。学校教学实践和企业工作实践是职教师资培养的重要内容。三是高校教师能力要求的综合性。与工程/专业学科的高校教师相比，培养职教教师的高校教师不仅需要掌握相应的专业技术知识，还需要把握职业世界的工作知识，具有企业工作实践和职校教学实践经验等。或者说，高校教师团队需要由这样一批具有相应背景的教师所组成，才能真正高效地培养未来的职教教师。 |
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