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在当代，由于生存状况的新变化，人们的个体性、主体性日益凸显出来，因而对那种要求体验者简单接受既定道德规范知识和终极价值的道德教育，从认识到情感都已很难为体验者继续接受。因此，现行学校道德教育的有效性问题日益突出。问题的实质，在于现行的学校道德教育形态已经不符合当代人的生存状态和成长需要了。 我的基本命题是：体验是道德教育的本体，道德体验是有魅力的道德教育，道德体验就是回归道德教育真谛的道德教育。然而要证明这一点，会不断遇到来自既定的关于道德及道德教育的传统理念、思维方式和道德教育模式参照系下所产生的种种问题的质疑和困扰。目前，虽然传统的道德教育在实践上暴露出许多的问题，在理论上也日益暴露出其逻辑悖论，从而导致人们在现象层面对其存在价值的广泛质问与怀疑，但是也应当看到这样一个事实，那就是，在当代，逻辑理性哲学仍然占据着重要的地位，传统道德教育模式不仅以其理性思维方式给人提供一种既定的明确具体的道德教育目标体系，而且因其长期浸染已经拥有一批习惯于这种道德教育模式之“是”，而不能看到其所“能是”的导引者。而有些道德教育理论工作者本人则也会常常受到来自自己既有知识结构和现有理论思维方式的局囿而难以有所超越。换言之，现有的人，是传统的道德教育观念和模式培养出来的，大家已经“如入芝兰之室，久而不闻其香”了。而从根本上看，有怎样的道德教育观念和道德教育实践模式，表面看是教育的关系、场所和情境的转换，是时间和精力投入的变化，实质上则是导引者的道德教育观念的变化，是导引者对体验者的看法的变化，是对体验者情感以至生命投入的变化，是对体验者是否真心关爱的态度的外显。因此，更新教育观念在某种程度上是确立体验是道德教育本体之理念的先决条件。特别是，目前我国正处在社会转型时期，社会转型时期的教育改革和发展的深层问题，更是教育观念的更新问题。吴康宁教授曾深刻指出：社会转型时期“不仅存在着新老观念之间的碰撞与地位之争，而且还存在着：各种老观念相互之间以及各种新观念相互之间的碰撞与结构重组”。“社会转型时期实际上也是'观念大战’时期。更准确地说，是'观念混变’时期。而与体制混变不同的是，在观念混变中，行政的权威与权力的强制并不起实质性的'裁决’作用。这也使得观念混变更易呈现混乱状态”。而这种“观念混变状态极易导致人们感受到程度不同的价值困惑或价值迷惘，产生选择的困难……它使得教育系统经常处于无所适从，无可归依的困境，结果出现大量的失范行为”。在这种状况下，广大教师很难辨别教育教学观念的对错和优劣，这必然影响到他们对先进的教育教学观念的选择，从而影响其教育教学改革行动。可见，“任何社会转型从其最终结果上来看，都不只是体制的转轨，而是还包括观念的转变。进一步来说，体制最终能否真正实现有效转轨，有赖于观念有无真正实现应有转变。换言之，观念转变乃是体制转轨之前提”。我以为，也许正是因为面对着这样一个特殊的历史发展时期，面对着传统道德教育观念和模式的巨大惯性作用力，尝试凸显体验的道德教育价值，并自觉重视道德体验，实施道德体验教育，才更具有时代性的实践价值与理论意义。
在这里，先哲们对“道德是人生存的本体”的命题所做出的证明，给我们提供了有益的启示。孔子把作为其道德核心的“仁”上升为人的存在的本体。而康德则展开了视道德为本体的系统的哲学探索。王啸博士认为：康德反对把道德仅仅看作获取幸福的手段的观点，他认为把道德变成对他物有用的一种东西、一种工具，那样就根本不再有本身为善的道德。康德道德哲学的特色之一就是从价值取向而不是认识取向去把握“本体”。他指出：人在不断地由自己生成新道德，又由自己亲身体认遵从道德的自由。正是在道德的不断生成和遵从过程中，人可以成就一个伟大的“人格”，“亦即超脱了整个自然的机械作用的自由和独立性”。而人正是凭着其德行的创生、人格的生成成其为人的。如此一来，康德也就通过自己的深刻的体验之思把道德连同体验一起，由人的生存的工具变成了人的生存的本体。在斯宾诺莎和黑格尔那里，自由与真理的关系一直被理解为自由与对必然的认识的关系。认识了必然才有自由，没有认识就没有自由；认识得越充分就越有自由。对自由与真理的这种理解最后引发出了人类的生存悖论：新的历史时代总是无根的时代，因为它总是嘲笑和否定以往的一切历史。海德格尔洞悉哲学史的反反复复的矛盾纠葛，指出“实体主义”由于遗忘了人的存在而成为一种“无根的本体论”。为了回归有血有肉的人的生存，海德格尔把人的存在问题提升到本体论的高度，即“有根的本体论”，这个“根”就是作为“此在”的感性个体的人。人是世间唯一能够追问在者之在的在者，实体世界乃是由于人的此在而得以揭示、照亮。换言之，脱离了此在的人，存在就不可能得到揭示，哲学也只能走向歧途。如此一来，哲学开始关注有体验的人的生存意义。而他就使哲学从认识论转向了存在论。于是人也就不仅仅是一个认识的主体，而是具体的人的存在。对人的理解也就不是理论—认识的，而是实践—情感的。再准确的“经典注疏”所提供的“有典可稽”的解释和理解，都是一种“先入之见”。他由此确立了“前理解”的基础地位。作为此在的人的理解活动，实际上是此在的前结构向未来进行筹划的存在方式，即我们总是用我们全部的生命力，用我们的欲望、希望、期望以及我们全部的生活经验来“筹划”未来，来理解我们自己和世界。这样，解释、理解就不只是人类意识或认识的一种活动，而是人类生活或人类存在的一种基本形式。由于我们存在的历史性和有限性，这种解释和理解既无开始也无终结，它就是我们人类生命的历史过程本身。由此，解释学也就不再仅仅是一种解释和理解的“技术”或人文科学的基本方法论，而是人类生存的一种基本形式。理解也就是人的存在。理解就是思，就是去思，在思中成为这个人自己。“此在在生存论上就是它在其能在中尚不是的东西。只因为此之在通过领会及其筹划性质获得它的建构，只因为此之在就是它所成为的或所不成为的东西，所以它才能够领会地对它自己说：'成为你所是的！’”。海德格尔的存在论立场表明：“自由使人成其为人”。顺着“自由”的思路，海德格尔提出了其对伦理学的看法：“伦理学”这个词的本源含义是“安居之处”；既然伦理学深思人的居留，那么它必须以存在论或人的生存为前提和根据。换言之，如果传统伦理学研究的是道德原理及规范，那么如果没有人存在的自由的可能性，它们怎么能出现？在海德格尔看来，传统伦理学恰恰遗忘了这一前提。人们不是把伦理学作为自己的生存行为或生命实践，而是把它仅仅当作解决问题的工具和实现目的的手段。这样，伦理学就与其生命之源脱节了，就与自由脱节了。而一旦丧失了存在论、本体论的可能性，伦理学也就没有了根基，只能成为且只注意“约束之事”了。为此，回归激励导引敞开自由的伦理学，就成为一件有意义的事情。当哲学劝导人们以真理为重，在根本上也就意味着它鼓励人们追求和维护人的自由。海德格尔进一步从根本上颠覆理性哲学，他深刻指出：“真理”首先不是认识论意义上的，而是存在论意义上的。在古希腊人那里，“真理”一词的本义是指一种无蔽状态。或者说，真理最初就是存在者的自身存在或自身显现。自由的本质正是让存在、让显现、让敞开。所以，“真理的本质乃是自由”。显然，真理作为世界的敞开性，根本不是知识范畴，而是存在论范畴。海德格尔就这样站在存在论的立场上，突破了狭隘的认识论意义上的真理观，从而把真理和人的生命、人的生活联系起来了。海德格尔把自由当作真理的本质，人生与真理就融为一体了。而在针对道德教育的调查和访谈中发现，不少导引者却仍然习惯于海德格尔所批评过的“约束之事”，人们对道德教育之生活性、开放性和体验性等特征的认识还不够到位。 |
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