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分层递进教学的探索和实践已历时多年并取得了可观的成绩。有赞誉，自然也有非议和质疑。日本学者佐藤学在其一些论著中就对分层教学提出了反对的意见，他还专门写了一篇题为《“分层教学”有效吗？》的文章，对分层教学说No。如果说佐藤学的看法代表了反方的意见，这些反方的意见倒是对我们的分层递进教学起到了警策作用。我们应该本着“疑义相与析”的精神，对分层递进教学进行厘清和反思。 一．分层递进教学是基于学情差异的现实 佐藤学在文中指出：分层教学(ability grouping)是分化教育的五种方式之一（其他四种为分轨、分科、分群和择校）。他说：分层“是视学力测验得分进行分组或分班的方式”。按佐藤学的意思，尽管学生学力有差异，不应据此进行分班分组。 而我们所处的情况是，大多数小学和初中不是、也不可以按学生的学力进行分班分组。教材相同，时空一律，斯是教室。即使是个小班，师生仍是一对多。教学以学生为本，可学生的情况参差不齐。就拿刚进入初中的学生的英语情况来说，有的学生经过小学五年的学习，已具有较好的基础，能听懂课堂用语和简单的句子，已掌握了六七百个英语单词，可有的学生却连26个英文字母都认不全。这些学生同时在一个教室学习第六年的英语教材，将是怎样的情景呢？其他学科情况也有相同的情况。正如某专家所言，“绝大多数学科的学习都是层层递进的，前面的学习为后续的学习奠基，如果前面的基础没有打好，后面的学习就会遇到困难。” 通常在教育词典上，“分化”不是个好字眼，更是个可怕的现象！教师也知道，“分层”是件麻烦事。但是，面对学生学习情况的严重差异，我们在教学设计、教学要求、作业配置上难道还不去考虑处于不同层次的学生具体情况吗？所以我们的做法是不分班不分组的分层教学。 说分层教学会带来对一些学生的歧视，也比较偏颇。体现公平、消弭歧视，乃是教育工作者的操守。教学上某些不妥的做法可能会带来不良的副作用，这是我们极力要避免的，也是完全可以避免的。其实，分层教学兼顾学生个体的差异，提供学生的发展区域，尤其是体恤学生在学习上遇到的困难，正是体现了一种教育公平。试想学科基础差异甚大的两个学生，要在同一时间学习同样难度的内容，并以同样标准要求之，这样是否平等？笔者在大学主修英语，第二外语学的是日语，还学过法语，学得还算勉强。但若是要我插班和日语或法语专业两年级的学生一起上课学习，我肯定听不懂跟不上，而且特痛苦，除非对我实行分层教学，否则，久而久之，我只有放弃。 佐藤学在文章一开头便说：分层教学“在欧美各国已被视为落后于时代的教育，但在东亚国家和地区却被奉为圭臬，这是一种十分奇特的现象。”他并没有明确地说明分层教学何以在东亚国家和地区被奉为圭臬，但我认为他在文中有句话其实已经做了回答。他说:“只要是设定划一的教学, ‘分层教学’就有其一定的合理性。” 也许，我国的普通教育和其他东亚国家和地区一样都有“设定划一”的特点吧，所以反对分层教学的佐藤学又给我们的分层递进教学提供了合理性。另外，作者自己说他非议分层教学是借助了“欧美学者的调查研究成果”。我们从事分层递进教学探索和实践的学者和教师们是否能提供非欧美学者的调查研究成果来对分层教学说Yes呢？ 二．分层递进教学有可供贯彻的做法 分层递进教学是讲究科学、面对现实、付诸实践、追求实效的。不过，多年磨剑，一朝亮剑，得要有点自己的剑法。我们的探索和实践要弄响抖亮，需要有一些可以贯彻其理念的具体做法作为支点。笔者通过一些分层递进教学课例欣喜地看到不少教学上的亮点。其中有些似可打消佐藤学的疑虑。 我们的分层教学不是按学生的学力和基础分班分组，而是在同一班级进行，分层教学更多的是体现在内容深度和达成度上的不同侧重和要求，所以可以说是“内容大于形式”。即使如此，有经验的教师还注意把这种不同的侧重和要求隐形化，而不是简单地设置ABC等级的要求和作业，让学生对号入座。我在与一些教师对此进行讨论时，将此戏称为“口中有佛，不如心中有佛”。教师在备课时要根据教学内容特点兼顾不同层次学情划分步骤，切割难点，设置梯级型的作业，让各个层次的学生均能进入学习状态，基础差的学生即便不能全部掌握，也会有部分收获。例如在英语课上练习对话，教师可以先请基础较好的同学示范，对这些同学而言，无形中就是不给准备时间即时完成，具有挑战性；对其他学生则给予一两分钟的准备时间；尔后，其他学生作对话时，可以看着稿顺溜地读，但鼓励他们能够脱稿对话。英语写作是一项较难的技能。我们在训练时，划分出三个递进的层次：写得出、写得全、写得好，鼓励和帮助不同层次的学生在英语作文上经过努力，比原来做得好。比如原来总是留空白的学生，要做到能写一些简单的句子；原来草草完事的学生，要做到不漏写作文的要点；原来作文平凡无奇的，要争取有好词好句好构思。这样，就不会出现令人担心的分层教学对于人际关系与学习态度产生的负面影响。 有时候，我们的分层教学确实是出于无奈。落差大了，只好飞流直下三千尺。但我们有的教师尽量设法主动出击，力争变被动为主动。此招谓之“先进补，再调养”。听说华师大一附中实验中学的数学教研组在这方面做得颇为成功。我们知道，在教学中，学生要顺利完成学习新授内容，是需要一定的已有知识或技能的基础。有的学生在学习新授内容之所以有诸多困难，原因是缺失一些相关的基础铺垫。教师对此有了解有预见，就可在上新授内容前，对一些学生加补相关内容，缺什么补什么，不让孩子输在新授内容的起跑线上。例如，英语新课文里除了少量生词外，照理都是学生学过并掌握的熟词语。可是人家英语差些，其中有不少词语不认识，加起来，实际上生词增加了很多，你叫人家怎么听课？你上新课时，摸个底调查一下，不行就开个“预备会议”先，咱把这几个“前熟词”再理会一下。过后上新课，学生就感到顺当多了。按照此理，有些学生反应不快，跟不上班级教学的节奏，我们的教师可以在课前关照和培养他们的预习。 这样，就不会让学习基础、学力较差的学生总是游离于学习的主流而丧失自信心和进取心。 我们的分层教学不只局限于课堂教学。有一种做法叫“功夫在室外”，或是“功夫在时外”。室外即教室外，时外即课时外。一对多的课堂上，对学有余力和学有困难的学生，或者个性特别的学生往往难以给予足够的顾及，教师就在课后有计划、有侧重地给予这些学生指导和帮助。这样，就不会出现在课堂教学上因过于对各层次学生面面俱到而导致教学支离破碎、应接不暇。 一件事情做法多，做法好，效果就会有保障，讲起话来可信度就高。我们的分层递进教学还需要采纳，挖掘和积累更多的做法，以便更多更好地惠及学生，惠及教育。 三．分层递进教学要显示促进学生发展的效果 佐藤学在文章中认为：分层教学不能提升学生和整个学校的学力，不能缩小学生的学力落差，不能对学生的人际关系和学习态度产生有效的积极影响。但注意到他所说的分层教学是指分班分组的那种类型，他与之进行比较的是混合编组的班级教学。而我们的分层递进教学，恰恰却是跟后者接近：我们的分层教学是在混合编班的情况下施行的。所以，不管佐藤学以上断言是否正确，其实都难以影响对我们的分层递进教学的评价。从我们多年的分层教学实践看，我们的分层递进教学对阻止学困生厌学弃学、缩小学生学习上的分化、对提高薄弱学校教学质量是起到了积极作用的。一个有力的例子就是我们初三年级在教学中利用多套分层练习促进了学生在中考各科中合格率、优秀率和平均成绩的提高。 不过，佐藤学在文章中指出的一些情况也应引起我们足够的注意和警惕。他指出，分层教学不同层的教学内容与学习的质的差异会导致学生间已有的学习落差更加加剧。处于下位层次的教学内容可能会限定在低水平的基本技能的熟练上，处于上位层次会享受优越的教育，如占用较多的提问应答和学习活动的时间。他讲到的问题在我们的分层教学中的确也存在，我们在教学中要避免和纠正。但即便有这些问题存在，并不等于承认这是分层教学带来的必然结果。 我们的分层递进教学为不同层次学生的发展提供了有力的条件，我们的教师组织引导好学生，是可以让教与学开出温馨、情趣、有效之花。佐藤学高调推崇“让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动”，将这种教学现象比喻为“交响乐团”，同时对分层教学不能进行合作学习恨恨不已。但如前面所说，他所说的分层教学非我们的分层教学也。我们的分层教学由于是混合编班，是有条件进行合作学习的甚至可以奏响交响乐的。“运用之妙。 存乎一心”， 指的是兵法，也可指教法。例如，我们的分层递进往往着眼于下位层次的学生学习和递进，对上位的层次的学生发展和上升关注不够。其实借助合作学习，既可以拉动低位层次的学生，也可让上位层次的学生通过充当小老师的方式来升华自己的学习。记不起有谁说过：有一种很好的学习是教别人。 如果我有幸面见佐藤学先生，我愿意与他交流对分层教学的看法。我想告诉他：我们这里的分层教学是有前途的，要坚持；我们有些事还做得不完善，要改进。 |
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