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自夸美纽斯提出班级授课制以来，教师始终是以“教书匠”的形象出现在人们面前的。既是“匠”，则教师必然拥有一些专门的知识和技术，如应当了解学生的年龄特征，把握学生的认知发展水平，应具有良好的语言表达能力等等。产生这些想法的原因在于人们普遍接受这样一种教学理念，即教学是充满规律的可预见过程，只要教师掌握一定的技能技巧，并遵循规律去教，则教学必然会获得成功。于是赫尔巴特的“五段教学法”长期被奉为经典，各种各样的教学模式层出不穷，而一线教师始终盼望教育研究工作者能提出一种适合所有学科，并能满足全体学生需要的教学法。 然而，教学实际并非如人们想象的那样简单，易于把握。既是人为，又是为人的教学，是一个充满不确定因素的复杂过程。不同的时空，各异的师生，无序的“噪音”，使教学呈现出千差万别、丰富多彩的面貌。我们并不全然否认教学规律的存在，这也是集体教学得以存在的前提条件；但在一个个具体的教学情境中，那些普遍性规律显得格外的苍白无力。因此，教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是教师实践智慧的体现过程。 所谓实践智慧，有学者将其描述为：“是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”而本文将其定义为：在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力。但它在某种意义上又具有理性化的特征，较之直接的教学经验其迁移性更强。换言之，一位拥有实践智慧的教师与那些仅有丰富教学经验的教师相比，在处理教学突发事件，特别是前所未遇的教学事件时，前者更容易做出准确、及时的反映，因此实践智慧并不等同于教学经验。 同样，实践智慧也不等同于教学理论。首先，后者是人们对各种教学现象及其本质的能动的、系统的反映、其形成有赖于严密的理性分析和逻辑推理；前者则是在教学实践活动中形成的对具体的教学问题的深入领悟和准确反映，通常不能被普通化为理性原则或原理，其形成也无需经过严密的科学推理和证明过程。其次，教学理论的价值在于为人们提供关于教学实践的各种知识，帮助人们理解和把握教学实践中的规律，树立正确的教学理念，从而为更有效地进行教学实践活动奠定思想基础；而实践智慧的价值就在于其自身，因为实践智慧的践行就意味着教学实践活动的有效展开。再次，教学理论并不关注教学实践中的偶然因素，而着重把握教学实践中具有普遍意义的原理和规律；与此相反的是，实践智慧的注意力焦点集中于个别的、特殊的教学实践问题，并不试图把握一般规律。最后，教学理论一旦形成就具有一定的稳定性，其内涵不会因教学实践活动的变化而变化，换言之，它是相对固定不变的，易于传授和学习；实践智慧则是在具体的教学实践活动中不断生成的，因时、因地、因人而宜，因此不是通过单纯的传授和学习便可获得。 不过，实践智慧与教学理论又是密切相关的。理论虽然不是解决问题的方法，但却能为处理问题提供某种可能性，因此对实践问题具有一定的指导意义。教学理论同样如此。它构成了实践智慧的基础，是形成实践智慧必要但不充分条件。说“不充分：是由于教学活动的复杂性决定了教学过程的变动不居，而新问题和新情况的不断涌现使得严格遵从教学理论的理性原则变得不可能，因此教学必须结合自己长期以来的工作经验随时调整教学行为，以期做到“随机应变”、“急中生智”。换言之，实践智慧是对教学理论的超越，它渗透在教学理论的具体应用之中，将理性原则的普遍性与经验感觉的特殊性有机结合在一个既定的教学情境中，使教学理论得以情境化和具体化。 二、实践智慧的基本特征 如上所述，实践智慧既非纯粹的教学理论，也不是单纯的教学经验，而是二者在教学实践活动中的完美结合。面对洋溢着生命活力的课堂教学，实践智慧一方面超越了教学理论的僵硬死板，另一方面又克服了教学经验的单薄肤浅，它的显现过程是使教学实践活动不断趋于合理和完善的有力保证。具体而言，实践智慧的基本特征如下： (一)动态生成。变化是教学活动永恒的特征，学生作为活生生的人，随时随地都在发生着改变。坐在同一个教室中的同一个学生，今天的他与昨日的他已有所不同，此刻的他较之刚才的他也有了变化，诸多不可预见也无法控制的因素——也许是窗外的一声鸟叫，也许是老师不经意的一个小动作，也许同桌不小心的碰撞——时时改变着学生的内心世界。这些变化无论有多微小，都实实在在影响着教学实践活动，而老师仅通过备课是无法应对这些变化的。这就要求老师在具体的教学情境中随机应变，而应变过程也就是老师实践智慧的展现过程。换言之，千变万化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于发展、生成的过程中，无固定形态，也没有一定的标准。 (二)不可言说。实践智慧是动态生成的，是融于现实的教学实践活动之中的，它的显现在很大程度上依赖于教师在此之前长期的理论积累和实践反思。但往往表现为教师面对教学情境瞬时的直觉反应。在某种意义上，它既是理性的又是非理性的。实践智慧在教学活动中是以隐蔽的方式发挥作用的，所以正如我们虽然会骑自行车，但往往无法说出我们是如何保持平衡一样，面对不断变化、生成的实践智慧，我们很难找到恰当的语言进行描述。因为语言是有限度的，它可以有效处理逻辑性较强的推理和分析，但对于瞬间的直觉行为却束手无策。实践智慧的这一特点使对它传授和学习变得困难重重，因此，实践智慧是内生的，而非外炼的。 (三)独一无二。拥有实践智慧的教师是那些面对各种教学情境都能审慎考察、正确行动的人。但不同的教师由于其年，龄、成长经历、生活背景等的差异，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极 具个性化特点的实践智慧。在教学中表现为同居智慧型教师，面对相同的问题时却有不同的处理方式，但都能获得完满的功效。例如，教学过程中，面对学生的注意力分散，有的教师会利用关切的眼神提醒学生注意，有的教师则会通过神奇的小实验把学生的注意力重新吸引过来。每位教师的实践智慧之形成及外显都是时、空、人等诸多复杂因素交错影响的产物，因此是独一无二的。总之，实践智慧是最具教师个体色彩的体现。 三、实践智慧的主要表现 实践智慧作为教师对教学整体的直觉认识，是内隐的；但它在教学活动中也会有所反映。通常有以下三方面的表现： (一)就教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越。 长期以来，“教师”一直是一门专业化程度不高的职业，这固然与教育学科自身的发展不完善有关，但也受到人们错误的教育教学理念的重要影响。例如“教书”和“育人”作为学校教育的两大功能总是并列出现的，而教学在现实中承担的往往是前者——“教书”，即传授知识的任务，这似乎是不言而喻的，殊不知“教书”和“育人”二者本是有明显的层次差异的，前者作为手段或曰途径，仅为末；后者作为真正的目标，方是本。在这种本末倒置的教学理念的影响下，教师在整个教学过程中常常局限于对知识的传授。通常情况下，我们会见到两种类型的教学过程：一种是以讲授法为主，视学生为白纸，任由教师在上面涂抹，具体做法是将知识经过一定程度的加工后在课堂上呈示，通过训练使学生“依葫芦画瓢”式地复制知识；另一种则是以发现法为主，认为学生是能动的主体，可主动求知，主要表现为在仔细分析学生状况的基础上，通过让学生动口、动手、动脑引导他们去探求知识，从而使学生最终成为知识的真正占有者。表面看来，两种类型的教学有着明显的不同。特别是在学生主动性的发挥上，后者显然优于前者。但事实上，二者并无本质差异，因为其核心只有一个，即传授知识，差别仅在于传授的方式方法不同而已。 然而，在拥有实践智慧的教师的眼中，真正值得关注的不是学生是否掌握了课文的篇章结构，抑或学生是否再现书中的公式定理，而是整个教学过程于学生成长的意义以及对学生人生的影响。因此，他们在教学中，往往不是用书本上的知识去教育学生，而是用自己对人生的体验、用自己对世事的洞见、用饱满的激情、用活跃的灵魂去影响学生。换言之，如将教学过程比作登山。那么实践智慧的表现即为教师视知识传授仅为登山的工具，而将真正的目标定于引导学生体验攀登的酸、甜、苦、辣，感悟人生的至真、至善、至美。这是因为拥有实践智慧的教师认识到自身的人格魅力和人生体悟具有独特性，它会在潜移默化中对学生一生产生广泛且深远的影响，这是任何其他力量都不可取代的。而知识的获得却有许多方式，特别是在网络如此发达的当今时代。所以；“我们从一位伟大的老师那儿所‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧。还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任，等等。” (二)就教学方法而言，实践智慧表现为一种教学机智。 古希腊哲学家赫拉克里特说过：“人不能两次走进同一条河流，因为新而又新的水不断地往前流动。”与此相类似，一名教师也不可能两次踏进同一个课堂，因为教学处于一种流变的状态——教师与学生的心态在变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。诸多难以预料的因素使得教师不得不接受一个事实，即教学中选择教学方法，没有一成不变、普遍适用的固定模式，任何方法的运用都必须与具体的教学情境相适应。简而言之四个字：“教无定法”。那么，面对瞬息万变的教学情境，如何才能做到因势利导、随机应变呢?这就需要教师的教学机智。 所谓“机智”是指“瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”。[2]而教学机智则是指教师所具有的、在复杂、微妙的教学情境中迅速且恰当地行动的能力。具体而言，教学机智主要包括以下三层涵义： 首先，教学机智是一种行动能力。教师的奇思妙想不是教学机智，因为前者仅停留在思想层面，而后者总是与一定的教学行为联系在一起，在瞬间的判断和迅速的决定过程中自然展现。换言之，如果教师不具备将思转化为行的能力，则他不拥有教学机智。在这种意义上，教学机智是实践智慧的外显。 其次，教学机智发生在特定的教学情境中。教师的心血来潮不是教学机智，前者完全不顾时空背景的限制，任性而为，后者则对教学情境有独特的敏感，其行动必与当时当地的情境相契合。《学记》有言：“不愤不启，不悱不发”，因愤而启，因悱而发，方为教学机智。 最后，教学机智是教师在教学中的即席创作。一方面，教学机智具有相当的灵活性，所以它不是单纯的教学技能或技巧，而是教师创造性行为的表现。另一方面，教学机智具有一定的严肃性，所以这种创作不能随心所欲，其依据为特定的教学情境和教师对该情境的认识及把握。换言之，教师既要充分发挥自身的创造力，又要做到具体问题具体解决，选择当时情境下最佳的行为方式。 (三)就教师发展而言，实践智慧表现为对自我完善的不懈追求。 长期以来，人们对于教师职业的认识存在着一个巨大的偏见，即过于强调其工具价值，而忽视该职业的内在价值。从古至今，教师职业的工具价值是人人认同的，无论是在封建社会教师作为统治阶级所推行的“道”之代言人，还是在近代教师被视为政治信念的推行者，其本质并不变，即教师只是政治工具，不必要也不可能拥有职业自我意识。及至现代，虽然教师的社会地位有了显著提高，但人们对于教师的职业价值和劳动性质的认识仍存有很大的局限，所以长期以来，教师形象是用“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”、“铺路石”、“人梯”等比喻来表征的。外在的社会价值是其主要方面。 这一偏见又带来教师发展中的一大误区，即过于重视教师发展的外部动力，而忽视其内部动机。由于传统中对教师职业的社会功能的强调，所以教师常常背负着沉重的社会使命前行。同时社会也总是以外部力量约束、导引教师的发展，却忽视了教师作为独立个体的主观能动性。其结果是，教师或将自己的职业仅仅视为谋生的手段而“无奈的苦捱”，或默默牺牲将吃苦视为享受，相应地，教师的发展表现出缓慢而沉重的特征。 实践智慧的形成使教师跨越了以上的认识障碍，从而对自身职业的内在价值以及自我发展有了全新的认识。它使教师认识到：教师的工作是充满创造的过程，教学过程中对知识的活化，对学生心理变化的敏锐感受，对教学时机的及时把握，对教学矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师的创造力的表现，教师也可在这个过程中体会到职业内在的尊严和欢乐。因此，“教师”作为职业不应当只是谋生的手段，教学也不是教师单方面付出的过程，随着与学生心灵的不断碰撞、情感的日渐交融，教师在教学过程中收获着巨大的精神财富，同时，自身也获得了长足的发展。 也就是说，在拥有实践智慧的教师看来，教学是一项“双赢”活动，在这个活动过程中，学生的成长和教师的发展是两个同样重要的方面，不能有所偏废，否则便会影响另一方面的进程，甚至在某种意义上，后者重于前者。因为一方面教师的发展是教育成功和学生发展的前提，“……没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神……教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。”另一方面，自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。在教师自我发展的过程中，其职业使命与作为人的真实生活及其生命质量有机结合在一起，从而使教师不再是没有职业自我意识的政治工具或为他人做嫁衣的“殉道者”，而成为积极发展的创造者。所以，与传统教师的做法不同，教学中他们不仅关注学生，而且十分注意自身的发展，且对自我完善的追求是永无止境、不知满足的。他们了解，教师的发展是一个螺旋式上升的过程，因此不会在面临教学困境时生退缩、放弃之心，也不会在取得教学成绩时就洋洋自得，以为登上了事业顶峰；他们会以平常人的心态，热情地投入，冷静地思索，不断地向人生的更高境界攀登。 |
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