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自本辑始，我们从“技术”的层面对课堂教学加以探讨。 “技术”一词，在不少教师心目中曾一度声名狼藉。然而，常识告诉我们，任何一项实践活动如果没有技术上的研究与改进，就没有实践水准的真正提升。人类总是遵循事物的特点创设相应的技术手段以求实现自己的目的。教育，是培养人塑造人的人类活动，因此，教育者对于“技术”当有自觉的研究意识方能有效利用技术并能够将技术的负面作用降至最低点。 课堂教学离不开技术。但是，语文课堂需要哪些教学技术？什么样的教学技术最适宜于语文课堂？特定的教学技术将在何种程度上促进我们的教学？又将在何种程度上限制甚至消解我们的教学？这些问题，我们不能不认真加以思考。 首先从“比较”入手开始我们的“教学技术”思索之旅。 比较，是人类思维的基本方式，是使教学走向深入与厚实的重要手段。比较虽现实地存在于各类课堂的各个环节，但从教学技术层面上对“比较”做深度研究者尚不多见。类似“比较”这类广泛存在于教学实践活动中的行为还有许多，我们渴望语文教师及研究者能够在课程与教学论视野下研究这些“自在行为”，使之成为我们教学的“自觉行为”，从而从整体上提升课堂教学水准。 浙江师范大学教育学院的童志斌先生应邀组织本辑课例并做点评，特此致谢。 邓 彤 经典回放 《捕蛇者说》实录片段 钱梦龙 师：有一个字，大家解释一下:“问之，则曰”这个“则”字是什么意思？ 生：却。 师：还有别的解释吗？ 生：就。 师：你们觉得解释为“就”好，还是“却”好？ 生：（七嘴八舌）“就”好。“却”好。 师：为什么？讲道理。 生：解释成“却”好。因为前面说“有蒋氏者，专其利三世矣”，看来捕蛇是件好事；后边又说是不好的事，说他的祖父死在捕蛇这件事上，他的父亲也死在这件事上。因此有转折的意思。（学生同意） 师：“专其利三世矣”，其实是“受其害”三世，中间有明显的转折关系，应该解释为“却”。 …… （作者）听到了蒋氏这样的话，看到了蒋氏悲伤的表情，他的态度怎么样？ 生：同情。 师：课文是怎么讲的？ 生：“余悲之”。 师：作者是同情他的，因此就向蒋氏提出了一个建议：“若毒之乎？余将告于莅事者，更若役，复若赋，则何如？”“若毒之乎？”什么意思？ 生：（部分）你怨恨这件事吗？ 师：哪一个字解释成“怨恨”？ 生：（部分）毒。 师：“毒”字解释为怨恨。这个“毒”字与前面讲的那个“毒”字（指“毒蛇”之“毒”——引者注）的用法一样吗？［生：（集体）不一样。］这里的“毒”字解释为怨恨，你们在字典上可能查不到。这种解释为怨恨的用法在我们的土话里还有。比如我们恨某一个人，心里恨得不得了，拿我们家乡话来说，就是我对这个人“毒透毒透”，（学生笑）就是心里恨得不得了。 师：这一段里作者讲“余将告于莅事者，更若役，复若赋，则何如？”——“更若役”，“更”是什么意思？ 生：（部分）更换。 师：更换。“复若赋”的“赋”字是什么意思？ 生：赋税。 师：对，赋税的意思。这个“复若赋”的“赋”跟前边“岁赋其二”的“赋”比较，你看词义是不是一样的？词性是不是一样的？比较一下。 生：“岁赋其二”的“赋”是“征收”的意思；动词。 师：另一个呢？ 生：赋税，名词。 师：两个“赋”字意思上有联系，词性有区别。照理说，蒋氏听到这样的建议以后，他应该很高兴，应该很感激。为什么？因为他受其害三世。但是，蒋氏的表情怎么样？ 生：（集体）“大戚”。 师：“大戚”。不仅“大戚”，而且还怎么样？ 生：（集体）“汪然出涕”。 师：“汪然出涕”。（板书：涕）流出了什么？ 生：（集体）眼泪。 师：眼泪。注意这个“涕”字，是眼泪，不是鼻涕。这是词义的古今变化。古代讲鼻涕有另外一个字。一个什么字呢？（板书：泗）“涕泗流”——杜甫有一句诗：“凭轩涕泗流”，那是眼泪鼻涕一起下来。蒋氏光有眼泪，没有流鼻涕（学生笑声）。从蒋氏的表情，从他的自述可以看出来，他的所谓捕蛇之利，其实不是利，正是什么？ 生：（集体）正是害。 师：正是害。（板书“之利”后，板书“之害”） （摘自《语文讲读课基本式浅探——钱梦龙教学经验选》，上海教育学院，1982） 课堂聚焦 “操”“持”之辨 ——《鸿门宴》教学实录片段 余洋洲 师：刘邦在准备逃离杀机四起的鸿门宴前，和张良的那段对话很有意思，其中有一两个词语特别值得咀嚼。请看： （投影）乃令张良留谢。良问曰：“大王来何操？”曰：“我持白璧一双，欲献项王，玉斗一双，欲与亚父。会其怒，不敢献。公为我献之。”张良曰：“谨诺。” 师：注意到了吗？张良问“何操”，刘邦答“我持”，请大家思考一下：“操”和“持”究竟有什么区别？可以查查词典，看看各自的本义是什么。 生：《古汉语常用字典》上说，“操”的本义是“拿着，握在手里”。“持”的本义是“一只手从上托扶”。 师：好，结合文意，你觉得应该怎么理解更为恰当？ 生：“操”显得比较随意，“持”类似于“捧着”，态度恭敬多了。刘邦是前来“请罪”的，所以处处要表示对项羽的尊重。 师：看来，张良不如刘邦懂礼貌了？ 生（笑）：不是。张良不必对项羽表示恭敬，因为他要效忠的是刘邦。 生：他也不会表现出对项羽的尊重。因为张良很聪明，绝对不会在刘邦面前表现出对项羽的尊重的。 师：解释得很好。请看下面这句话：“沛公则置车骑，脱身独骑，与樊哙、夏侯婴、靳强、纪信等四人持剑盾步走，从郦山下，道芷阳间行。”樊哙等人是“持剑盾步走”，可不可以说成“操剑盾步走”？ 生：不可以。 师：为什么？ 生：樊哙等人不只是拿着武器，而是双手紧握着甚至举着，为防备不测，保护刘邦，所以时刻准备搏斗。这个“持”字显出了他们当时高度戒备小心翼翼的样子。用“操”就显得太随意漫不经心，不符合当时樊哙等人的心态。 师：分析得非常有道理。你能不能把这句话翻译一下？ 生：刘邦丢下随从的车辆、人马，独自骑马离开这儿，同紧握剑盾徒步跑着的樊哙、夏侯婴、靳强、纪信等四人一起顺着骊山脚下，取道芷阳，抄小路逃走。师：翻译得很好。通过这两个词的辨析，我们可以看出司马迁用词的匠心，也告诉我们一个道理，在理解文言词语时，既要掌握词的本义，也要体会在不同语境中的不同含义和作用。学到这里，我们不妨一起回顾一下前面的《廉颇蔺相如列传》课文中的一句话，“相如持璧却立”，这个句子中的“持”怎么理解？ 生：紧紧抱着。 师：为什么？ 生：不让秦人抢去啊。为维护国家尊严，准备玉石俱焚。 师：非常好。结合具体情景理解文言词语的含义，不仅有助于对词语的正确理解，也有助于理解文章内容和把握人物形象。 （浙江省衢州市教育局教研室 324000） 于细微处见精神 ——《指南录后序》教学实录片段 姜建芳 （教师请学生读课文，当学生读到“至京口，得间奔（bēn）真州”时，有部分学生低语“奔(bèn)真州”） 师：刚才有个字的读音出现了分歧，就是“奔”字。大家觉得，这个字到底是读“bēn”还是“bèn”？（板书） （学生七嘴八舌议论，有的说读“bēn”，有的说读“bèn”) 师：对于一个多音字，确定其读音时应该与它的词义对应起来。这句话的意思是什么呢？ 生：“到京口，找机会逃往真州”。课文注解上有。 师：课本中，“奔真州”的解释是“逃往真州”。按照这个解释，“奔”字该读成什么音合适呢？ 生：bēn。在《古汉语常用字典》中，“逃亡，出走，流亡”义项中的读音，就读“bēn”。 师：看来有理有据，且有权威来证明。大家同意他的意见吗？ 生：我不同意。我觉得这里应该读“bèn”。 师：为什么？你有什么依据呢？能说来我们大家听听吗？ 生：在《古汉语常用字典》中，“奔”有一个意思是“投奔”，读音是“bèn”，我觉得用这个义项来解释这句话中的“奔”也完全讲得通。 师：嗯，你也是言之有据。现在有了两种不同的“依据”了，其他同学怎么看呢？ 生：我觉得两种解释都可以，两种读法都可以，因为都解释得通。 （部分同学点头赞成。但仍有学生不服气，有的在议论，有的在翻工具书） 生：我觉得应该读“bèn”。根据课文注解中的解释，“奔”是“逃往”，而不是词典中所说的“逃亡”。我觉得这两个词语的意思是不一样的。 （众人包括教师均未曾注意这一区别，大家都专注地听） 师（鼓励）：哦，“逃往”与“逃亡”，说得真好！那你能不能具体说说区别在哪里？ 生：我觉得“逃往”相当于“投奔”的意思，是有目的而去的，甚至可以说目的性非常明确。而“逃亡”则显得漫无目的，慌不择路，一心想着怎样脱身，保住性命就行。 生（插话）：我觉得应该读“bēn”。文天祥当时不就是急于逃命吗？还有什么比顺利“逃亡”更重要的呢？ 师：看来你的理解是，此时的文天祥“惶惶然如丧家之犬”？ 生：是的。从当时的环境来看，文天祥找到机会逃走是非常偶然侥幸的。以人之常情来说，能逃走就是万幸。而且，他根本也没有时间去考虑自己到底该逃到哪里。（有同学点头） 生：我觉得，对于文天祥我们不能以平常人的心态去看待。 师：文天祥确实和普通人不太一样。不过，你得说出你的理由，要不然大家不会信服。 生：从前文来看，文天祥被驱往大都的时候，他说“分当引决”，但是“隐忍以行”，心中的打算是“将以有为也”。所以，我们可以知道文天祥无时无刻不在准备着逃走，也必然会想到应该逃到哪里去这个问题，所以，文天祥的逃跑其实是有周密的计划的，不是偶然的行为。 生：不可能，你说他逃跑是有“周密的计划”的，你有什么依据？ （生语顿，一时无法回应） 师：我想维护一下前面同学的看法。首先，我完全同意，文天祥得到那一个“间”逃脱出来，纯属偶然，是一种侥幸，完全可能也是出乎他自己意料的。可是，一旦从“北营”脱身，该前往哪里合适，我相信，他是一直在盘算的，或者说，这是在他“计划”当中的。大家说对不对呢？（生频频点头） 生：我也认为这个字应该读“bèn”。在文天祥逃走以后，课文中有这样一句话：“即具以北虚实告东西二阃，约以连兵大举。”在这句话中有个“即”，意思就是“马上，立刻”。从这里也可以知道去真州，是他深思熟虑后的选择。 师：嗯，你读得很仔细，很好！ 生：我也同意。我觉得读“bèn”，这样才更符合文天祥在我心中的形象。（其他同学笑） 师：哦，还能不能从前文再找点依据呢？（学生迅速翻书） 生：课文第一段说，元军兵临城下，朝廷上下束手无策之际，文天祥决定出使北营，是为了“更欲一觇北，归而求救国之策”。可见，在这样纷乱的关头，文天祥的头脑是非常清醒的。所以，我觉得这个字应该读“bèn”，因为，这是时刻想着要“中兴”的文天祥，是怀着使命“逃往真州”的文天祥！（同学鼓掌） 师：刚才我们做了一件很小但很有意义的事情。一个“奔”字，我们起初只是想确定它的读音。结果呢，通过讨论，我们不但把握了“奔”字的词义，更重要的，通过品味这一个词语，认识了文天祥的高尚品格。这是一种非常重要的读书方法，希望大家关注它。 （浙江省衢州第二中学 324000） 主持人：今天，我们打算从“技术”层面对语文教学做一些探讨。想请童老师就“比较”话题谈谈自己的看法。 童志斌:比较，是一种很重要的解决问题的方法。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”作为一项复杂的精神活动，语文阅读过程中，阅读者特别要注意有意识地将比较的方法引入其中，以利于更好地走进文本，进行深入细致的咀嚼品味。这里，我以文言文教学为例切入我们的话题。 文言文阅读教学，需要完成两项任务：一理解“含义”；二把握“含意”。前者主要是指向文言语言“理解”的，是对文言字词句在语言上的“意义”的把握；后者则是指向语言“品味”的，是对文本语言深层“意蕴”的揣摩。 就本辑课例来看，钱梦龙老师运用比较方法，主要是促成学生对文言字词“含义”的把握：有的是对有关字词古今不同含义的比较，比如“毒”“涕”字；有的是对字词在文言文中的常用义与特殊（活用）义的比较，比如“赋”字；也有对于部分理解上存有明显歧见的字词的探究，比如“则”字。有比较才能有辨析，不难看出，正是由于运用了比较手法，学生容易准确把握这些常见同时也容易造成错解的字词的含义。钱老师课例中“比较”手法的运用，基本上可以看作是上世纪七八十年代文言文阅读教学中重视语言这一倾向的代表。（当然钱老师在教学中也非常强调“言”与“文”的统一，比如本刊第４期选登的《愚公移山》片段堪称此中典范） 相应地，当前文言文阅读教学则对文本语言“含意”（即语言表达效果）的揣摩品味更为重视。如余洋洲老师关于“操”与“持”的比较，其用意并不在于区分这两个词语在固有语义上的差别，实际上，如果仅仅是为了疏通语言，就词语含义而言，“操”与“持”均可以解作“拿”或者“携带”，两者几乎可以看做是同义词。而余洋洲老师非常敏锐地注意到了这两个意思相近的动词在表现力上的细微差别，引导学生对这两个词做了细致入微的语义辨析，使学生体会到了刘邦面对项羽的恭敬态度及樊哙等人对刘邦的忠心耿耿。 而姜老师围绕“奔”字的课堂讨论，则更是巧妙地将词语的读音问题、词义问题以及文本人物、思想情感认识的问题有效地整合到一起。 主持人：您的意思是当今语文教师的文言文教学至少在“比较”层面上的水准要高于上世纪七八十年代？ 童志斌:是的。目前，阅读教学中的人文因素不断受到人们的重视与强调。表现在文言文阅读教学上，就是众多一线教师越来越重视文言文本的思想内容、艺术特色等内容，这是对一个时期以来文言文阅读教学只有“言”而无“文”的弊端的反拨。这一转变体现了目前中学语文教师对“言文统一”“言文和谐”的自觉追求。应该说，这是文言文教学的一个重大的进步。 当然，钱梦龙老师课例中那种主要限于“含义”把握的“比较教学”是有其时代背景的。那时，学生的语文知识与能力远低于当今（有当时人民教育出版社组织的调查为证。参见《中学语文现状和设想》，人民教育出版社，1981），在这样的条件下，教师必然会从最基本的词语理解的层面上入手开展教学。 因此，从教学的具体情境来说，钱老师的“比较”是完全基于学生的实际水平而选择的十分得宜的方法，是十分必要也是高明的选择。而今天教师之所以能够比较自如地引导学生揣摩文本语言深层“意蕴”，也主要是得益于学生自身水准的提高。我在对姜老师课例赞叹不已的同时，也深深为学生的不凡的阅读能力所折服。我想，这也许就是中学语文教学取得巨大进步的明证吧！ 主持人：那么，文言文教学运用“比较法”是否有具体的抓手呢？ 童志斌:我觉得，教师除了应该有自觉的“比较意识”外，最关键的就是应该具备发现并把握、利用文本中固有的“比较点”的能力。 发现与挖掘文本中的“比较点”，是比较教学成功的关键。就“比较点”的来源看，大体有这么几种情况： 第一种是文本中本来就有的，教师要做的是将这种文本固有的可资比较的教学“点”发掘出来。有时候，这种“点”是相对比较外显的，比如对于两个“赋”、两个“毒”字的比较。而有的“点”则相对要隐蔽些，或者说是“暗含”于文本（及语言）当中。这时，就对教师的自觉意识及发掘教学点的能力都提出了更高的要求。比如余老师所作的“操”与“持”的比较，可以说，没有相当的功力，是无法将这样“潜在”的教学点转化为现实的教学点的。 第二种是并非文本固有，而需要教师立足于当下文本的基础上作自主的创生，这种“创生”往往是与合理的延伸拓展联结在一起的。比如钱老师将“涕”的古今不同用法进行比较，并引入杜甫诗作为参照，帮助学生把握“涕”的古义，就是一种有效的“创生”比较。 我以为，无论是文本固有的比较教学点的挖掘还是通过适当课外延伸所实现的创生式比较，都建立在教师对文本充分的把握以及充分占有相关材料的基础之上。可以肯定，一个粗枝大叶的阅读者或者语文老师，是无法有效地进行“比较阅读”的。 特别要注意，进行“创生比较”时，教师对学生的学习需求、学生原有认知状况必须具有准确的判断与清醒的认识。比如钱老师对于“则”字的比较，就是源于“在自读的时候，同学们提出这个问题来”，学生对于“则”字究竟释为“就”还是“却”存在分歧的事实。由于教师课前有对“学情”的准确把握，课堂教学过程中设计这一问题进行比较探究，就显得很有必要，讨论起来也显得集中，教学自然也就高效了。当然，这种拓展与延伸必须注意遵循适度拓展，服务当下的原则，否则就会喧宾夺主，造成所开发的教学内容游离课堂教学的实际需要，甚至出现为比较而比较的情况。 第三种比较“点”比较特殊。它不是源自教师有意识的预设，而是来自教学过程中的意外“生成”。这样的“点”是可遇而不可求的，在课堂上能“遇”上这样的“点”，对于教师来说是一个挑战，也是一种幸福。 以姜老师关于“奔”字的比较讨论为例，发言学生表达为“bēn真州”，当时，有少数同学悄悄嘀咕是“bèn真州”。设想一下，对大多数老师而言，会不会愿意打断原有的课堂教学进程，停下来专门对这样一个似“无伤大雅”的多音字作一番读音的探讨呢？一般是不会的，自然也不会有后面激烈的心灵碰撞，当然也不会有后面精彩的对文天祥的认识了。 对于这种“不可预约的精彩”，“心里只有教案，眼里没有学生”的教师是无福消受的，它只能属于那些真正尊重学生、珍惜学生的思想火花的灵魂引导者与塑造者。 （原载《中学语文教学》2008年第8期） |
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