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我们强调教学观念的转变，应该由“教教材”转变为“用教材教”，即在教材处理上较多体现灵活性。在这个背景下，出现了一个教学经验：《人民教育》2014年第24期载《文言文教学可以去掉注释这根“拐杖”吗》（吕洋、王元华文），介绍陕西宜川中学文言文教学的做法。其主张与同刊第8期报道沈阳第二十中学的教学改革经验吻合。 读后，依然有疑惑：文言文教学可以去掉注释吗？与之相关的还有另外两个问题：教材中的文言文注释，是多此一举吗？文言文教学去掉注释就一定要优于现实教学吗？只有回答后两个问题，才能厘清关于第一个问题的思考。可是后面的问题恐怕很难作答。 这是我想参与讨论的由来。文言文阅读是不是需要注释？吕洋、王元华文做出了回答：“从初一到高三，只要内容难易程度合适，学生可以自主读懂文言篇章中80%左右的内容，而真正不懂的内容只占10%左右。”推论是：“不通过注释，在自主阅读中学生能够借助已懂的80%内容弄明白10%的不懂内容（还有10%的内容，所指为何）。”一言以蔽之，教材中给文言文加注释，是好心帮倒忙，多此一举。换言之，反而是因为文言文阅读有了注释这个“拐棍”，让学生失去了培养独立阅读能力的机会。 这就需要问一问教材的编写者了：你们为什么要给文言文加注释呢？ 教材的价值在于它是教本，也是学本。近来我们尤为强调为学生所用，是学生的读本。就语文教材而言，一般课文阅读，以学生有限的知识和经验积累，常会遇到拦路虎。这是容易理解的：阅读以语言为思维的触发点，与读者的生活经验、语言积累、思想、情感、价值观等认知能力有关。学生阅读与作者原创比较，失去了当时语境、也缺少作者表达依据的生活经验和阅读经验，而且在语言能力、思维水平上，与成年人有差距。正因为认知存在落差，教学才有必要。 教阅读本意是助读。换句话说，教师和编写者，出于教学服务的目的，要基于学生的自主学习，给予他弥补知识欠缺和能力不足上的必要帮助。教材、教学都是为学生提供一个助学体系。 从这个角度看，学生在文言文阅读中，最多遇到的拦路虎包括：对于古代的人名、地名、典故、器物、风俗等不熟悉，这会影响到对于行为和思想的合理性的解释；古代词汇应用率和现代不同，古代常用的一些，可是在今天变成冷僻的，这也是学生认知的难点；古代文化与历史演变，那时的状况，对于今天的读者而言也是陌生的。如上问题出现了，学生在自读中便自然产生解惑的需求。此时，解决这个问题无外乎几个途径：一是，教材提供必要的知识解释，为学生就如上难点解决增加助读知识；二是向教师问询，期待在课堂教学中教师可以提供解释；三是，宜川中学和沈阳第二十中学教学中所倡导的那样，学生用所知的80%内容去推测出余下10%的内容；四是，把问题带回家，与别人问询，或者借助网络和其他渠道获得解释。 主张去掉文言文“注释”的这个做法，以第三个途径的选择来取代了第一个渠道的学习。若其他认知渠道不变，请问：这个选择一定是有效的吗？因为语言隔膜和时代隔膜，以及认知能力的差距，有一些问题的破解可以结合语境认知学生独立解决。但是也另有知识，非要作为知识补充提供给学生。这是作为思维发展垫底的东西，或许它本身不是思维活动的产物。以学习常识而言，我们不好附会去掉文言文注释的做法。 可是我并不怀疑宜川和沈阳第二十中学的文言文阅读教学是有效的？其有效性是怎样取得的呢？《文言文教学可以去掉注释这根“拐杖”吗》一文就学习规律、教学现实问题的判断都是正确的。我把其表述概括为两句话：一是，有效的文言文阅读，应该是发挥学生自主性的阅读，即应用“语言体验范式”；二是现实的文言文教学，教师和教材帮忙太多了，先天假定他们一无所知，从零认知开始，而且一点学习能力也没有，所以注释详尽、教师解说一无遗落，从而变成了取代学生读书，这是无效的教学。 教材提供了注释和教师的讲解，其实都是助读的形式。其前提是学生自主阅读。在他们独立阅读之后，出现思维疑惑，可以用读注释，问询老师等多渠道来解决问题。 文言文教学去掉注释，其背后的想法是教师少讲一点，教材阅读也不要先读注释，由此引导学生主动阅读文章，获得阅读经验。我不以为他们在教学中要完全屏蔽课文“注释”和教师的点拨。 文末点醒一句：以80%所知猜读10%不懂的，你的理解未必确切。读一读注释，也算一个选择。 |
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