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以课程超越课堂 ——“全课程”一瞥
当代教育家研究院 一位关注“全课程”的教研员朋友问我，全课程要求老师包班，可两个包班老师教得了所有学科吗？教师的学科专业水平要求是不是特别高？这位朋友的言下之意是，既然是包班，这个老师应该是“好的数学老师+好的语文教师+好的英语老师+好的……”这或许也是很多其他老师的想法。 这是对“全课程”的一大误解。 “全课程”不是“语文+数学+英语+音乐+体育+美术”的简单叠加，全课程的教师，也不是各学科教师的简单叠加。这是因为，全课程带来的是课程的“质”的变化，对教师也提出了新的“质性”要求。 “糟糕透顶”的两堂课 或许，我们可以从两堂课说起。 11月17日中午，教学楼一侧靠近学校围墙的偏僻大道上，小蚂蚁班的孩子正在“上”一堂“美术课”。如果这堂课还能叫美术课的话，那我要说的是，这堂美术课实在是糟糕透顶了！你看，整堂课只有一个教学环节：给画布涂上一种颜色。这堂课的教学目标是什么呢？是画布涂得没有空白吗？可这也能成为教学目标？再看老师，包班的常丽华、赵秀秀老师多数时刻是袖手旁观，教美术的曹婷婷老师只是时不时提醒几个孩子画布边上还有一点空白，需要涂满。最后的教学成果是什么呢？一张张涂成不同颜色的画布而已！更糟糕的是，整堂课，教师没有创设导入的情境，没有小组讨论，没有多媒体，没有课堂小结，也没有课后作业。学生涂好，就自己去洗了画笔，交给老师，然后回班级去了。 这样的美术课，这样“虚度”的35分钟，你在任何一个学校看到，可能都要给个零分！
（你见过这样的美术课吗？整堂课就一个环节：把画布涂满！） 我们再看另外的一堂课，这个35分钟也只有一个活动，孩子们在亦庄小学独有的百米沙道里玩了35分钟的沙子。有的孩子说“我们小组堆出了城池”，有的孩子说“看，我们的童话城堡”，而有的孩子只是在沙地里掏出一个个地洞……你看，根本就没有统一的教学环节设计！至于老师，也就是四处看看，甚至还和孩子们一起玩一会儿呢！这堂课应该算什么课呢？就当是体育课吧！那么，这堂体育课，又是我见过的最糟糕的体育课了！
（孩子们在沙道里玩耍。）
课程视野下的课堂 然而，如果我们把这两堂课放在全课程的整体视野下，那么这两堂在传统分科课程体系下要打零分的课就有了其不可替代的意义。 涂画布一课，是“我的动物朋友”项目教学的一个环节。在这一项目的教学中，孩子们听圣桑的《动物狂欢曲》，交流对音乐的理解，并配合着音乐扮演成动物在教室游走；孩子们为动物们代言，分别选择一种动物，为它创作了诗歌、故事、乐曲和绕口令；孩子们在英语课上学习关于动物的英语词汇。而涂上画布，是为了创作“带动物去旅行”的画作，画完之后，孩子们还要在班上分享。 围绕着“动物朋友”主题，所有的课就都有了向心力和凝聚力，孩子们不断拓宽着对“动物”的理解，以一种综合的方式理解这个世界。35分钟的涂色（有的孩子涂得更久），看似虚度，但所有的孩子都知道这是在为动物朋友们在创作，看似重复和机械的涂色，因为有了课程目标（而不是课时）的引领，而变得有意义起来。当孩子们专注地涂色的时候，他们因过去的学习而能理解此时的意义，也对未来有了充分的预知和把握。在孩子那里，何来“课程目标”与“课时目标”的区别？借用古德莱德的词语，在孩子那里，只有孩子们“经验的课程”，即孩子们实际体验到的课程。而实际上，在孩子们的话语中，甚至没有“课程”一说，有的，只是他们在学习体验到的生活本身。 而玩沙子的那一节课，你不曾看到的是，上午，孩子们跳着舞唱了《哎呀，我的沙娃娃》，听了老师自编的《沙子和贝壳的故事》，读了金子美铃的《沙的王国》，还有绘本《沙滩上》和《住进沙堡》。关于沙子的诗歌、故事、绘本，给孩子呈现了一个关于沙子的丰富世界，沙子既是孩子了解的对象，也成了孩子了解世界的一个载体。而此时的沙道玩耍，既是对沙子的直观感知，它的形状、触感、可塑性，等等，更是从属于更重要的课程目标：理解事物的丰富性，以一种综合的眼光看待世界。同样，若没有前面的诗歌、故事与绘本的学习，仅仅是让孩子玩沙子，那么，玩耍的意义是浅薄的、容易令人厌倦的。而有了课程的整体架构，玩耍就成了整个拼图不可或缺的一部分，甚至，没有这样的一次玩耍，没有身体和沙子的直接接触，整个学习就不完全、不深入、不饱满。还需要交待的是，下午，孩子们还看了沙画视频，玩了沙画，最后读写绘自己关于沙子的故事。 放在课程视野下，一堂找不到课时目标的课，一堂低结构化的课，一堂教师似乎可以消失的课，却有了不可替代的意义。因为它从属于学生对世界的认知，从属于形成综合眼光与综合能力的课程目标，从属于让孩子在学校收获期待和精彩的课程目标。就这样，课程的大胸怀超越了课时的小计较。 “全课程”的课堂 回到教师的问题上。据笔者的跟班观察，全课程下的单课时教学常常是低结构化的，简单地说就是教学环节设置并不是一个环节一个环节边界明显。恰恰相反，全课程下的课，教师面对的是更加舒展的孩子，孩子们总是以更综合的方式介入课堂，时不时出现的新想法、新创意、新追问，常常把教师的教学引向别处。学生要牵引的方向常常不是教师预设的，而是动态生成的。当教师被学生牵着走的时候，课堂的结构或者说教师预设的、传统分科课堂强调的课堂结构就瓦解了，环节和环节的界限被模糊了，课堂开始弥散出讨论、对话、质疑的平等氛围。 这样的一种课堂新生态，是在全课程教学中常见的。但，让学生牵引着走的教学，有多少优秀的分科教师能够认同呢？分科课堂上，课程目标被细化成单元目标，再细化成课时目标，每一堂课要教什么、教到什么程度常常是被精确规定的。所以，教师不得不主导课堂，不得不主控课堂的节奏，不得不关注自己的预设，不得不在有限的时间内走完所有的教学环节。恰如，我们在公开课上所见的，课常常是顺畅的，线索清晰的，板块明确的，而最让人佩服的一条或许是：当教师宣布下课，铃声恰好响起！ 而实际上，结构化程度高的课堂，总是因为高结构而牺牲了对学生的关注。在“全课程”背景下的课堂，教师做到了真诚地倾听更多孩子的声音。让学生的声音牵引着课堂教学往前推进。 简单而又不简单 在课程的视野下，一堂课的进退得失已不再那么重要了。课时的目标被弱化，孩子们有更充分的时间和丰富的机会去理解原先被打包的、被作为结果状态存在的知识。在全课程背景下，知识被赋予了过程性、体验性和生命性。这样学习的知识，埋下了更多的种子，更具有生长力。 在这个知识被复归于“再创造”，“药片被还原为苹果”的过程中，传统意义上分科教师的学科要求其实是降低了。比如，教师无需每堂课另起炉灶，为每一个引入的情境而绞尽脑汁；教师无需计较每一个课时的得失，不必以教材节奏为唯一的教学节奏；教师无需再追求精雕细刻式的教学精致化，而是可以以“粗疏”的教学为孩子留下更多的空间…… 万物循序生长，事物走向平衡，学科要求的降低的另一面是“全人”要求的提高。全课程的教师要怎样的素质呢？在全课程背景下，教师和师生共同营造的生活就是教育本身——其实，在传统的分科教学下何尝不是——从这个角度思考，全课程教师最需要的素质不是分学科层面的优秀，而是对孩子个性的包容态度与欣赏眼光。教师的关注点不是或者不能仅仅是完成教学工作，而是要关注孩子天性的展开及其在此过程是否获得快乐的体验。在小学阶段，“教师-学生”的结构和家庭中的“家长-孩子”结构更有类比的关系。人们不会要求家长是“好的语文教师+好的数学教师+好的英语教师+好的……”做开明父母的要求，就是对全课程教师的要求；做父母的门槛，正是做全课程教师的门槛。 这是最简单的要求，又是最不简单的要求。 全课程的教师应该更能真诚地倾听孩子的声音，尊重孩子对未知的探索，即便探索的过程是低效而曲折的，探索的结果是稚拙而微小的。全课程的教师更应该从强调集体和纪律转向关注自由和个性，在儿童与“应试教育”大环境的拔河中，为孩子多争取一点自由的空间。从这个意义上讲，包班教师、全课程及亦庄实验小学的存在本身就是一种对应试教育的抗争，就是对理想教育的一次践行。 最后，让我们看看那堂“糟糕透顶”的美术课之后一天，孩子们的收获，从中或许能直观地看到课程超越课堂的力量。
（越美好，越专注；越专注，越美好！）
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