作者金心红系西南大学教育学部博士研究生
如果抽象地提问：教育需不需要惩罚？恐怕没有人会否认。一方面，由于教育惩罚所隐含的不确定消极后果，社会与家长对教师的苛责，法律规章的限制与禁止，使许多教师“谈罚色变”，宁可放弃惩罚作为一种教育手段的权利。而另一方面，一些教师以各种方式跨越法律规章的限制，规避学校、社会和家长的监督，随意惩罚学生等事件又屡屡发生。这种教师“不敢罚”与“胡乱罚”并存的现象背后是教师惩罚学生界线的缺失或极度模糊，使教师不能有效把握惩罚的“度”，难以对其惩罚措施进行辩护。“完整的教育离不开惩戒”，但“教师必须寻找到一个确定的施教基础，以便获得社会认同和自我认同”。厘清教师惩罚学生的界线，使教师的惩罚行为有理有据、正当而不逾矩是有效发挥惩罚作为一种教育手段的作用，并避免惩罚产生消极后果的前提。教师实施教育惩罚存在四条界线(见图1)，这四条界线在不同的层面上为教师的惩罚行为提供辩护。
一、教师惩罚学生的最低界线：教育性
在教育的范畴内，惩罚只是一种手段，教育学生才是其目的。傅维利教授认为：“教育中的惩罚具有强烈的教育性，惩罚的方式应直指‘过错行为’本身。”教育性是教师惩罚学生的底线，一旦教师越过这条底线，同样的行为就不再是惩罚而是虐待！教师惩罚学生是为了纠正学生的错误，使学生获得发展。虐待则不是这样，它更多是一种纯粹的教师发泄行为，不但不利于学生的发展，反而损害了学生的身心健康成长。区别教师的惩罚行为与虐待行为是鉴别教师是否守住惩罚的教育性底线的重要标准。不论采取什么样的具体措施，教师的惩罚行为都应当经得起教育性的伦理审查。首先，教师惩罚要具备主观目的性。教师在惩罚学生时，必须清楚地意识到自己是在惩罚学生而不是虐待学生。他必须理性地运用惩罚手段，而不是感情用事地随意行动。他必须很谨慎地处理惩罚的过程，避免任何偏离教育性的行为产生。其次，惩罚行为与学生的过错行为必须具有客观因果性。教师的惩罚是学生过错行为的直接后果，并且教师不采取惩罚措施就难以消除学生的过错所导致的后果与影响，不足以改正学生的过错行为。最后，惩罚的严厉程度应与学生的过错相匹配，小错不能用严惩。
教师不能坚持惩罚的教育性底线，常常导致惩罚变异，使惩罚成为备受争议的教育手段。有些教师对学生实施惩罚虽然从表面上看是针对学生的过错，但其实是否惩罚全看教师的脾气与心情，具有明显的主观性和随意性。例如，有教师因为职称没评上，被校长批评，家庭琐事缠身等原因而带着情绪来上课，面对说话或搞小动作的学生火冒三丈，停下课来责骂学生，历数和夸大学生的各种过错，判定学生是无药可救的“烂货”，对学生进行人格污辱，罚学生长期站着听课，甚至出手打学生，等等。对学生实施各种“惩罚”，直到教师“消气”和“解恨”为止。这种把学生当作“出气筒”，借着惩罚的幌子对学生进行语言和身体虐待的行为，早已越过了惩罚的教育性底线。正是这些跨越了教育性底线“惩罚”行为的频繁发生，才让社会对教师惩罚学生产生了普遍的不信任感，开始以严苛的、挑剔的眼光审视教师的惩罚行为，以至于教师的正当惩罚也被质疑。从这个角度说，所谓“不敢罚”其实是因“胡乱罚”的普遍发生而导致的。惩罚作为一种教育手段要获得认可，首先就是要严守惩罚的教育性底线，杜绝教师虐待学生行为的发生。
二、教师惩罚学生的理想界线：可接受性
惩罚虽然以一种学生不喜欢的方式施加于其身，但这并不等于学生对惩罚总是抗拒的。当学生真正认识到自己的错误时，某些针对其错误的惩罚措施就可能被学生心悦诚服地接受。这时，惩罚所起的教育效果是最理想的。换言之，可接受性是教师惩罚学生的理想界线。所谓可接受性，是指惩罚能够使学生从心理上和生理上接受。康德指出：“意志自律是一切道德法则以及合乎这些法则的职责的独一无二的原则。”当学生认识到自己的行为违背了自己内心的道德律令，或是他认同的社会规范时，他将在内心产生懊悔之感，并希望以某种方式补偿由于自己的错误而导致的后果，以减轻这种不良的情感体验，消除内心的道德谴责。这时，对学生施以恰当的惩罚，能让学生对自己的错误有更深刻的认识，对事件有更深刻的体会，对错误的改正也具有更强的稳定性。有时候，我们在教育犯错误的学生时，学生悔恨而真诚地说：“老师，我错了，你罚我吧！”这就表明了可接受性惩罚实施的可能性。当然，更多时候实施可接受性惩罚的契机是不明显的，甚至需要教师通过高超的教育智慧去创造。从某种程度上说，理想的教育惩罚是一种教育智慧。
电视剧《恰同学少年》中，少年毛泽东的作文被老师袁仲谦一次次降低分数，直到40分。毛泽东不服气，与老师发生了严重的冲突。经过杨昌济的教育，毛泽东认识到了自己的错误，并登门向袁老师道歉。没想到袁老师拒绝让毛泽东进门。毛泽东只好在门外守候，等待老师的原谅。结果夜里下雨，毛泽东就这样被雨淋了一夜。第二天早上，袁仲谦才让毛泽东进门并将其引入书房，还将藏书《昌黎先生集》借予毛泽东学习。袁仲谦对毛泽东的惩罚可谓很严厉，但这却是毛泽东真心接受的。经受一夜风吹雨淋看似不近人情，但对于毛泽东却是一场精神洗礼。除去时代背景不说，袁仲谦这次对毛泽东的惩罚可以说收到了理想的效果。
但是，理想的教育惩罚效果其实并不容易出现。首先，可接受性惩罚的前提是学生认识到自己所犯的错误，但是让学生认识到错误本身就需要教师做大量的教育工作。许多教师之所以诉诸惩罚，正是因为其他教育措施没有能够让学生认识错误。其次，很多时候，如果学生已经认识到自己的错误，惩罚作为一种教育手段往往已无必要。没有教师会为了所谓“理想的惩罚”而画蛇添足地对学生施加惩罚。于是，当学生可以或愿意接受惩罚时，教师通常反而取消了惩罚。再次，在现实的教育情境中，如果学生愿意接受惩罚而教师又准备施加惩罚，惩罚的内容通常是积极的“补救性惩罚”而不是消极的“惩戒性惩罚”。这时，所谓惩罚大多会被学生同化为任务，其惩罚的意味在很大程度上被悄然消解。因此，实践中很少有教师以可接受性作为自己对学生实施惩罚的界线，他们采用的是另一条更加容易把握和实现的现实界线。
三、教师惩罚学生的现实界线：有效性
对于绝大多数教师来说，当他决定对学生施加惩罚时，考虑最多的不是学生是否接受所施加的惩罚，而是惩罚是否能够有效中止和消除学生的错误行为，使学生按教师的期望行动。所谓有效，是指惩罚措施与学生的过错行为之间存在明显的因果关系，能够现实地(至少教师认为如此)促使学生消除错误行为。有效的惩罚使学生感知到其错误行为导致了不好的后果，并因此不得不承担某种责任。这种惩罚具有以下特点：一是明确针对学生的过错行为；二是明显地表明教师的不愉快；三是明显地引起学生心理上或身体上的不快或痛苦体验。教师通过惩罚告诉学生：“你不能这样做，否则老师不愉快，你也很痛苦。”能够有效传达这样信息的惩罚通常被教师认为是有效的。这些惩罚在发起上可能是条件性的也可能是情境性的，在教师的考量上可能是专业性的也可能是经验性的，在措施选择上可能依据客观标准也可能依据主观标准，在学生方面可能是他们接受的也可能是不接受的。总之，教师在“有效性”的界线之内拥有很大的操作空间。
轻微体罚大概是教师普遍采用并认为是“最有效”的惩罚方式，类似这样的情节我们并不陌生。例如，老师将批改完的试卷发给学生后，拿着一把尺子坐在讲台旁边，把不及格或没达到规定分数的学生一个一个叫上去，并根据学生与分数线的差距数来决定打学生手掌的次数。老师打的每一下虽然并不重，但分数差得多的同学被打完后，手掌还是觉得微微疼痛。把所有“该打”的学生打完了，老师还把学生训斥了一顿，才开始讲试卷。不少教师认为：“像打手心、罚站这样的行为，尽管是不正确的，效果却很好。”“有些娃娃确实不好管，打的是屁股，屁股肉多，不会对孩子造成什么伤害，却能让他们记住教训。”经过体罚之后，学生也变得更加听话和认真学习，“被她打了以后，我背书就比以前好了，作业也能完成了”。梅洛·庞蒂指出，灵魂与身体不是两个相互外在的东西，而是紧密结合于身体的体现、卷入和行动之中。“身体是权力的加工对象，权力操纵、塑造、规训身体以发挥其最大能量导入权力所期望的方向。”相对于其他惩罚，体罚通过观念与身体的双重通道向学生施加规训，其实施更加直截了当，其效果也因身体的卷入而被大大增强。轻微体罚则在不导致严重的体罚后果的前提下，成功地达到了教师“有效”实施惩罚的目的。
然而，以有效性作为惩罚学生的界线隐含着许多潜在的危险，这些危险使某些“有效的”惩罚备受非议、质疑和争论。首先，所谓的“有效”实质上只是教师以为有效。有些时候，教师以为有效的惩罚却可能是无效的，甚至引起学生内心的反抗，激起逆反心理，反而增加了学生重复甚至加剧错误行为的可能性。其次，惩罚的边界非常模糊，易于失控。在所谓的“有效性”范围之内，教师具有相当大的自主权，它很容易使教师因为某些原因而超出惩罚的必要范围，作出小错重罚的决定，甚至滑向虐待学生的边缘。再次，教师容易被感性主导，难以自辩。有效的惩罚未必是理性的惩罚，感性因素的渗入令教师对其惩罚行为难以进行合理性辩护，反而使自己陷入被动。所以，“有效性”不足以成为教师惩罚学生的正当界线，教育惩罚的界线仍需要进一步考量与论证。
四、教师惩罚学生的正当界线：法律框架下的专业性
新中国成立以来，国家出台了多种法律法规规范教师的教育教学行为，其中有一些是针对教师惩罚学生的。1984年，教育部规定：“不能采用简单粗暴和压服的办法，更不得体罚和变相体罚学生。”2012年教育部印发《全面推进依法治校实施纲要》重申：“杜绝体罚或者变相体罚”。教育法规对教育惩罚的规范起到了重要作用。但教育法规对教育惩罚的定义和规范显得比较抽象模糊。尤其是在体罚盛行的教育背景下，对教师惩罚权的认可更显得谨慎，其结果是过分限制了教师的惩罚权，甚至相当于取消了教师的惩罚权，使教师的教育惩罚失去了合法性基础。2009年教育部颁布的《中小学班主任工作规定》明确了“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”，肯定了班主任的批评权，但批评是否包括惩罚仍是不明确的。合法性是教师惩罚学生的必然界线，但在法律法规对教师惩罚权的规范不够明晰和细化的背景下，只依靠合法性尚不足以使教育惩罚获得足够的正当性辩护。教师惩罚措施的选择与实施还需要在法律的框架下依赖于更多的专业判断和专业辩护。
学校教育是一种专业性工作，教师是专业工作者，教师教学行为基于其专业判断，专业判断来自于教师所拥有的专业知识、专业技能和专业态度。《中华人民共和国教师法》规定：“全社会都应当尊重教师。”尊重教师工作的专业性及其教育教学行为是尊重教师的最核心体现。但在现实中，教师的教育教学行为却常常受到不合理的干涉。例如，刘老师中午整队带学生去餐厅吃饭，学生小祺一直跟别的同学讲话，几次提醒无效后，刘老师让他站到一边，过了五分钟才让他归队。结果接到了家长的电话：“你这是变相体罚，知道吗？你在众人面前让他站到一边，他的自尊心受到了伤害，以后他在同学面前还怎么抬头？要不是看你才工作，我打电话到教育局，你的饭碗就没了。”刘老师则唯有慌乱地，甚至有点低三下四地道歉：“对不起，小祺妈妈，我当时提醒了他好几次，他一直跟别的同学讲话，我一时着急。是我考虑不周，以后我一定注意。”教师在其工作范围内以其专业判断选择教育教学行为不仅是教师的权利，也是保障教育教学工作顺利、完整进行的基础。一项惩罚措施是否实施、如何实施，在法律的框架内，应该依靠教师根据特定的教育情境以专业的态度进行自主选择。从专业的角度看，为什么要让小祺站一边，站多久，会产生什么样的教育效果及负面效果等问题均应由教师具体把握。
在专业的范畴内具备合理性的教育惩罚行为应当获得认可，法律框架下的专业合理性应成为教师惩罚学生的正当界线。当教师能够以专业的姿态合理辩护其所采取的惩罚措施的性质、程度和结果时，应当尊重教师的教育惩罚行为。外界的武断干涉常常会失之客观性、理性和专业性，尤其是以常识判断代替专业判断的时候。所谓常识判断，是指非专业人员基于生活经验而非专业知识作出的判断。这种判断虽不是全然错误，但其正确性是很难保证的。专业判断让位于常识判断是教师惩罚无所适从的重要原因。正是因为小祺妈妈的常识判断代替了刘老师的专业判断，导致了非专业人员“理直气壮”、专业工作者唯唯诺诺的奇怪局面。当教师对自己的专业判断不自信，社会对教师的专业判断不信任的时候，这种现象就很容易出现。所以，强化教师工作的专业地位，提高教师教育行为的专业性，让教师的专业判断更具合理性与公信力，是消除对教育惩罚的质疑和争议，恰当维护教师的惩罚权，发挥教育惩罚效力，杜绝“不敢罚”和“胡乱罚”现象的根本途径。
本文来源于《中国教育学刊》2016年第三期，著作权归原作者所有。
