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本文由《现代远距离教育》杂志授权发布 作者：赵丽，张舒予
摘要
关键词：知识建构；文化传承；视觉文化共同体；从共享到共生；新探索； 视觉文化共同体是对南京师范大学视觉文化研究所研究团队的一种描述[1]。视觉文化共同体在十多年的历程中以共同的学习理念与研究信念，耕耘于教育技术“视觉文化与媒介素养”的研究领域，开发了“视觉文化与信息技术”专题学习网站与“视觉文化与媒介素养”课程。在教育教学实践中，形成了促进学生学习的知识建构新理念——“从共享到共生”。新的知识建构理念反哺教育教学实践，基于专题学习网站与作品的学生协作学习的“课堂——论坛——作品”教学模式得到普遍应用，课程建设从文化素质教育和民族文化传承的视角出发，均取得了良好的教学和科研成果，促进了师生的共同成长。在视觉文化研究领域，对知识建构及可视化的研究，是对“形而上”文化的内涵解读与“形而下”的视觉表征。从知识表征到文化传承，将是视觉文化共同体研究新的驿站。视觉文化共同体将从知识建构的“器”的层面上向文化传承“道”的层面上突破，以知识表征的研究促进文化的传承，进而将知识建构与文化传承相融合。
一、从共享到共生：视觉文化共同体知识建构实践与理论的突破
“从共享到共生”的知识建构理论来源于视觉文化共同体专题网站建设与基于作品的协作学习教学实践的理论总结。从“知识共享”、“新知蕴育”到“知识共生”的知识建构理论[2]在教育教学实践中获得不断的完善，形成了学习资源开发“共享——共生再共享”的良性循环，实现了教学与科研的相互促进。
（一）以教学促科研：知识建构新理论的衍生
“视觉文化与信息技术”专题学习网站是在2004年前后视觉文化研究初期建立起来的。专题学习网站的建设初衷是建立视觉文化学习与研究的展示平台与交流平台。致力于视觉文化研究的学习者能够在专题学习网站上找到相关的学习资源。同时在专题学习网站的“博客”与“论坛”系统发表有关视觉文化的研究见解，开展自由的学术对话。随着“视觉文化与媒介素养”课程开发与教学的推进视觉文化与信息技术”专题网站的学习资源与学习支持工具的角色被逐渐运用到具体的教学实践中。以中国传统文化为主题，以传承民族文化为目标的视觉素养与媒介素养培养的课程教学，借助专题学习网站，形成了一大批教学的成果，包括学生与教师在学习过程中的研讨、学生基于民族文化内容的多媒体作品等，丰富了专题学习网站的学习资源，扩大了视觉文化共同体教学研究的影响力。“从共享到共生”的知识建构理论正是在这样的网站建设与课程教学经验中逐步形成的。
“从共享到共生”的知识建构理论以社会建构主义理论为依托，强调群体知识的构建对促进个人知识构建的作用。前苏联心理学家维果茨基提出：“人的心理发展与思维发展是依托于人所身处的社会文化环境的，或者说，他人、语言、交往、文化等外部社会环境的因素将决定学习者内部的心理状态与发展”[3]。在视觉文化共同体所构建的微型社会文化环境中，学习者首先开展基于专题学习网站的“共享学习”，在此基础上，个体智慧与群体智慧的相互促进引发了“新知蕴育”，由此而创造的新的学习资源不仅让知识的掌握转变成个体与群体的一种能力，促进了个体与群体的的知识生成，而且补充了原有的学习资源，形成了“知识共生”。在良性的引导机制示范下，这种“知识共享——新知蕴育——知识共生”形成了良性的循环，帮助学习者进行知识建构并积累了大量的学习资源。
（二）以科研促教改：“课堂——论坛——作品”教学模式的推进
在“从共享到共生”的知识构建理论指导下，“视觉文化与媒介素养”课程教学形成了基于专题学习网站与学生作品创作的相对稳定的“课堂——论坛——作品”教学模式。“视觉文化与媒介素养”课程以“学生作品”为项目，在课程伊始，就让学生在前期学习资源的示范下进行项目选择，在课程学习过程中结合项目进行学习作品的协同创作。“论坛”、“博客”等在线交流平台成为传统课堂的延伸，师生可以随时随地在此“第二课堂”开展基于作品创作的课程学习与研讨。在多年的教学实践中，积累了大量的优秀学生作品，扩充了现有的学习资源。师生在教学活动中践行了“从共享到共生”的理念，促进了教学改革的顺利深人。2014年视觉文化与媒介素养”课程作为国家精品资源共享开放课程上线教育部“爱课程网”（http：//www.icourses.cn/），此后这种“课堂——论坛——作品”课堂教学模式得到了更大范围的应用，受到了学生的欢迎。如今，在线课程受到越来越多学习者的欢迎，灵活的互动方式、数字化的学习资源、自主的学习方式是吸引学习者的重要因素。同时以翻转课堂为代表的新的课堂教学模式，充分体现了学生自主、协作学习的需求。然而不论是基于在线课程，还是将在线学习与传统课堂学习相结合的混合学习的方式，从教学设计者的角度来看，在线学习资源的设计与开发既是在线课程与翻转课堂等实现的重要支撑，也是一个可持续发展的难题。只有生动丰富、科学有效的在线学习资源才能激发学习者的学习兴趣与创造性。“从共享到共生”的知识建构理论始终围绕对学习资源的“共享”与“共生”，在共享与共生的良性循环下实现教学的最优化，可以成为当前在线学习知识构建的重要应用理论之一。
（三）教学科研相长：知识构建理论的有效运用
《礼记·学记》：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也。”教学相长由此而来，意思是要想教得好，必须要不断地学习。在倡导多元价值观与教学理念的今天，对教学效果的评价也趋向开放与多元，学生的个性发展与学习需求是教学的出发点也是归宿。教研相长，是对教学相长的套用，对教学的研究也是能否“教得好”的重要因素之一。视觉文化共同体的师生在教学与研究过程中对“形而下”的具体教学实践进行诊断、修订与总结，形成“形而上”的“从共享到共生”的知识建构理论。从共享到共生的良性循环带来教学与科研相互促进的良性发展。从教学中总结研究经验，将研究智慧运用于教学实践，带来了教学与科研的显性与隐性成果。“视觉素养与媒介素养”课程从校级精品课程逐级升格为省级、国家级精品课程，如今成为“爱课程网”上国家精品资源共享开放课之一。面向的学习者从本专业本科生、研究生到全校本科生，再到所有的在线学习者，受众面逐步扩大。课程教学方式受到学生欢迎，学生可以在传统的面授课堂中参与课堂讨论与学习，也可以在课前、课后实现在线学习与互动。课程的直接显性成果还体现在学生的课程作品：这些作品以揭示中国传统文化的历史意义与现代价值为主旨，上传到专题学习网站与资源共享课平台，丰富了可“共享”的在线学习资源。而隐性成果则是视觉文化共同体师生的共同成长，以硕士生、博士生为主体的学习者，与教师团队一起在学习与实践中获得个体和群体的共同成长，表达能力、科研能力、创新能力也得到了锻炼，成为视觉文化共同体宝贵的教研相长的经验。
二、从知识表征到文化传承：视觉文化研究实践的拓展
“从共享到共生”的知识建构理论既成为视觉文化研究学习资源开发的途径，又作为视觉文化研究人才培养的方式，强调对知识的内化、升华，以达到新知识的创造与生成。在“视觉性”凸显的当下，对知识加以视觉化的表征可以促进学习者新知的学习与创造性的发挥。可是，我们要认识到知识的传授仅仅是教育的一部分。“只看到知识，而看不到创造知识的人及其蕴含知识的整个文化”[4]是对教育狭隘的认识。从整体论来看，“知识是文化的一部分”[5]；从逻辑层次上来看，文化是知识外在表征的精神内涵，是知识现实价值的理想追求。所谓“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，从知识向文化的进化在内涵挖掘上是“由器而道”的揭示，是从“形而下”向“形而上”进发的研究路径。而将文化内涵以知识可视化形式加以表征，则是“由道而器”的解读与“器以载道”的表达之二者融合。视觉文化研究将在知识可视化与知识建构研究的基础上不断拓展，向“文化传承”的理想追求迈进。
（一）从知识到文化：“以器载道”的理想追求
知识是教育的重要内容，在教育学的研究中，把英国教育学家斯宾塞（Herbert Spencer）提出的“什么知识最有价值”[6]作为一个标准来衡量什么样的知识可以进人教育领域，进而走进课程。斯宾塞根据知识支撑人的日常活动或人类生存的重要程度，将知识分为五类，并提出“什么知识最有价值，一致的答案是科学……”[7]。至此奠定了知识在教育中的重要地位。教育充分发挥了知识在“传道、授业、解惑”方面的重要作用。然而反观当下的教育现实，对以知识为本的教育一味地强调知识的灌输，学生要在教育中获得能够生存的必要知识。然而应该看到知识仅仅是文化的一部分，科学知识、技能与方法、人的情感、意志力与创造力都是文化的重要内容。从整体观来看，文化是包含知识、方法、情感的整体，然而以知识为代表的个体的总和却不能等同于文化。因而文化是知识、方法、情感的“形而上”的内涵，而知识、方法与情感是文化的外在表征形式。教育的根本目的在于在促进学生获得知识的基础上，提升自身修养、陶冶高尚情操与形成正确的人生观与价值观。
视觉文化共同体在“视觉文化与媒介素养”方向的研究，从学习者角度而言，创新“从共享到共生”的知识建构理念帮助学习者掌握知识、蕴育新知，以达成知识的自我内化与生成；从教学者角度而言，以知识的视觉表征为研究内容，形成知识表征的具体知识与方法，开发可视化的学习资源。在最近一段时期的研究过程中，视觉文化共同体将更多的研究聚焦于利用“符号三项式”[8]的理论去解读知识，训练学习者对知识“从能指到所指”的内涵解析；另一方面，将学习者自身对知识的理解，生出新的知识，并以可视化的理论与技术表达出来，培养学习者“从所指到能指”的表达能力。在这个过程中，知识与技能的培养贯穿其中，而在情感培养方面，则将中国传统文化作为学习者学习和教学者资源开发的具体内容，以达到培养与激发学习者的文化修养与民族自觉意识。知识与文化的交融体现了教育的具体过程中，文化精神的塑造成为知识传授的最终理想追求。因而对知识的创造背后的“人”的研究与文化精神的挖掘将成为今后一段时期研究的重点，以达到从知识到文化的理想追求。
（二）从文化到知识：“道不离器”的表现形态
对文化历来没有一个统一的定义，《辞海》中对文化的定义为：“广义指人类社会历史实践过程中所创造的精神财富和物质财富的总和；狭义是指社会的意识形态以及与之相适应的制度与组织机构。是一种历史现象，每一社会都有与其相适应的文化，并随着社会物质生产的发展而发展”[9]。英国人类学家泰勒在《原始文化》中提出，文化是人类全部知识、信仰、艺术、道德、法律和习俗等的复合体[10]。英国学者雷蒙德·威廉姆斯（Raymood Williams）提出“文化也是整个生活方式（culture as a whole way of life）”[11]。因而，文化与人及其生活方式密不可分。在符号文化学家卡西尔眼里，“人不是生活在一个纯粹自然的世界里，而是生活在一个文化的世界之中”[12]。人类文化生成之可能就在于人类的符号活动。因为符号活动“这种自觉性和创造性是一切人类活动的核心所在，它是人的最高力量，同时也标志了我们人类世界与自然界的天然分界线。在语言、宗教、艺术、科学之中，人所能做的不过是建设他自己的宇宙个符号的宇宙”[13]。因而，文化形成的过程也就是人自身的创造过程，文化的本质与人的符号性本质是同一的[14]。
视觉文化共同体正是在符号文化学的范畴内展开基于符号的文化表征与内涵揭示的研究。视觉文化研究将符号作为揭示文化现象与内涵关系的手段，把可视化的方法运用到文化的具体内容——知识、技能、情感等的表征上，以阐明文化的“形而上”的内涵。因而从文化到知识，体现了由道而器的内涵解读。在多年的视觉学习资源开发过程中，以中国传统文化为主要内容，不仅仅是将传统文化中生活家园展现在学习者的视野中，而更关注的是将中国传统文化中的精神世界传达给每一个学习者。让学习者在学习中国传统文化的相关知识中，感受传统文化的魅力，认识、理解文化精髓，形成民族自觉意识、自豪感等情怀。在视觉文化共同体实践研究不断拓展的过程中，将进一步加强在文化资源开发上的力度，以中国传统文化为主要着力点，以可视化的知识表征渗透民族精神与文化内涵的教育。
三、知识建构与文化传承融合：视觉文化共同体研究实践的新高度
视觉文化共同体在符号文化学的研究范畴内开展的视觉文化研究，将符号学运用到知识的表征研究中，通过教学与科研的浸润，形成在知识建构研究方面的“从共享到共生”的理论与实践成果。然而知识的可视化表征研究并不是视觉文化研究的全部内容。通过知识表征实现对文化的传承则是我们视觉文化研究的更高目标。探究如何将知识建构与文化传承相融合，实现知识建构与文化传承的“道器融合”是今后一个时期视觉文化共同体实践探索的新高度。
（一）读图时代的文化传承：彰显观看的力量
视觉性的凸显，是当下读图时代典型的特征。后现代主义大师詹姆逊指出，后现代文化是“一个如此多地由视觉和我们自己的影像所主宰的文化”[15]。随着媒介技术的发展，以图形为基本单位的视觉传播，使得受众对观看的需求与能力在逐渐提升。一方面，受众企盼更多的可视化学习资源来帮助他们更好、更快地获得知识，毕竟纯文本的阅读相对于基于图像的阅读存在一定的障碍，而图文并茂的知识表征方式更容易让学习者接受；然而另一方面，图像背后的表征“空无一物”[16]的危机四伏，使得观看“不是一个简单的问题”[17]。发达的媒介技术和图像表征手段的“零技术难度”，使得传统意义上的受众身份发生转换：不再仅仅是单向接受视觉信息的被动者，也可以成为创造与传播视觉信息的主动者。南京师范大学“视觉文化与媒介素养”课程教学目标之一就是：使每一位学习者具有观看的力量，并将图像有意义的表征与传达成为自己的自觉担当。
图像时代所呈现的时代特点给文化传承带来新的启示与路径。对于文化这一无法直接言传的教育与传播对象，借助图像的表征方式，在不同媒介形态的支持下，可以拓宽传播路径，提升传播效果。对文化的传承研究，可以寻求文化得以承载的载体——知识，以受众容易接受的表达方式与最便捷迅速的速度加以传播。对文化内核——精神文化的传承，加以可视化的表征方式，帮助学习者理解感悟文化的内涵。如在对中国传统文化中的“易经”思想进行的现代解读中，将易经思想中的“相生相克”、“此起彼伏”、“周而复始”等复杂难懂的哲学内涵加以可视化的表达，有效降低语言描述带来的阅读与理解困难，激发学习者对传统文化中的哲学思想的学习兴趣，继而引发传统文化精神内核的现代意义的思考。
（二）文化的教育形态：知识表征承载文化内涵
文化是“整个生活方式”，真实存在于人们的生活中，影响着人们的日常行为习惯与思维方式，因而文化具有导向性与制约性的功能。然而文化又表现为隐匿性，犹如空气一样，让人触及不到，却又“无处不在”。文化正是以“无形”存在发生着“有形”的影响力。关注文化与教育的关系，探究在教育领域中发挥文化这种隐性而又强大的功能是教育科研的重大命题。上个世纪80年代“文化育人”的理念逐渐受到重视，“大学是通过文化培养人才的；所谓教书育人、管理育人，服务育人、环境育人，说到底都是文化育人”[18]。文化逐步渗透到教育领域的各个方面。文化育人的理念不同于以知识传授为目的的传统教育：改变将教育对象当作接受知识的“容器”，学习重在对事物的“祛魅”，而是将教育对象看作是整体意义上的“人”的存在，学习在于揭示事物的原始状态，即“复魅”。然而对知识教育的批评并不代表对知识传授的全盘否定，以具体知识为内容的教育也是文化传承的主要手段。将知识的传授与文化的传承紧密结合是现代教育的重要使命。
文化走进教育，必须通过知识这个载体。塞缪尔·亨廷顿提出，文化是指人类生产或创造的，而后传给其他人，特别是传给下一代人的每一件物品、习惯、观念、制度、思维模式和行为模式[19]。文化内涵的无形与隐匿必须以可表征的外在形式进行传达，使之成为可以走进教育领域的有形存在。正如斯宾塞在研究教育与课程内容时提出的“什么样的知识最有价值”[20]，即有价值的知识才能走进教育领域。因而文化要走进教育领域，必须是通过有价值的知识为载体来实现文化育人。视觉文化共同体对知识建构的理论打通了文化传承的一条新途径：将知识的可视化表征作为文化传承的教育形态。这也是视觉文化研究共同体的努力新方向：以文化传承作为知识建构与视觉表征研究的目的与导向，对承载文化底蕴的知识进行可视化的表征，并据此进一步深人开展视觉素养与媒介素养教育。
（三）从隐性到显性：以知识可视化促进文化传播
文化需要借助形而下“器”物层面的具体表现形态来表征其形而上“道”层面的内涵与精神。在教育领域，文化的表征与传播离不开“知识”这一载体。而在被称为读图时代的当下，知识表征的数字化、多媒体化、视觉化已经成为普遍现象。知识由纯文本向图像表征形态转变的意义与价值逐渐被认识，可视化的知识表征可以促进学习者的学习也被无数事实证明。因而有关“知识可视化”的研究成为一个独特的研究方向。2004年，Eppler和Burkard在《知识可视化个新概念及其应用领域》（“Knowledge Visualization-Towardsa New Discipline and its Fields of Application”）中对知识可视化作出定义：“Generally speaking，the field of knowledge visualization examines the use of visual representations to improve the creation and transfer of knowledge between at least two people. Knowledge visualization thus designates all graphic means that can be used to construct and convey complex insights”[21]。即知识可视化领域的研究是运用视觉表征以改善知识在人们之间（至少两个人）的知识创造与传播。对知识可视化的研究必然需要考虑不同类型知识可能的视觉表征形态。一般认为，按照知识的获取和传递的难易程度，可以将知识分为隐性知识（tacit knowledge）与显性知识（explicit knowledge）[22]。知识可视化能够将不可言传和复杂难懂的隐性知识显性化，帮助学习者掌握隐性知识并促成隐性知识向显性知识的转换。从知识可视化的途径促进文化传承，则需对可以承载文化的知识类型进行分析。显然文化的无形性与隐匿性使得文化传播可以归类为隐性知识的传授。文化在人们的生活家园与精神家园的渗透，使得文化的知识类型又具体化、显性化。因而在以知识可视化的方式开展文化的表征与传播研究中，应当充分挖掘文化的知识载体类型与表现方式的多样性，以适应当下全媒体的传播方式开展文化传承。
视觉文化共同体在知识建构与文化传承的融合研究中持续深人，在知识建构理论与实践的基础上以中国优秀传统文化为主题内容，不断形成知识可视化研究的具体实践成果。今后将逐步对前期已经开发的视觉化学习资源加以解构剖析与二次加工，使其转化成为具有丰富文化内涵的深层次学习资源，在教育教学中探索实现知识建构与文化传承融合的有效实践途径并形成理论成果。
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学青年课题（编号：CCA150158）“‘互联网+’时代中国传统文化微学习资源开发与传播研究”；江苏高校优势学科建设工程资助项目的研究成果。 作者简介：赵丽，南京师范大学教育科学学院讲师，博士，南京师范大学社会主义意识形态研究中心博士后；张舒予，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师。 |
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