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“用教材教而不是教教材”，约略上个世纪90年代初由一线教育工作者提出，新课程改革之后得以广为流布，几乎成为“信条”为广大教师熟知和尊崇。广州人煲粥讲究“武火煲滚，文火煲透”，现在也许到了参详斟酌的时候了。一方面，这一提法因其对比对称的修辞效果，简洁明快地伸张了新课程理念，促进课程教学从传统的“教师中心、课堂中心、课本中心”中解放出来，实质性地推进了课程改革。另一方面，这一提法存在着体用不一的矛盾，也未能将教材放置在课程体系予以系统考察，致使教材身份明暗不定，进而影响了这一主张在具体教学实践中的实际操作。我们要说的是：是“教教材”又不止是“教教材”；是“用教材教”又不止是“用教材教”。这里用的不是连词“不只”，而是动词“不止”，即“不终止于”，亦即这一主张兼具程度和过程两层含义。 首先：“教教材”又不止“教教材” 教材建设是课程开发的重要环节。教材是对课程标准的具体落实和文本呈现。叶圣陶先生说“教科书应当让它退居到参考书备忘录的地位”，作为纠偏之举，自有其实践意义。但教材紧密配合课程标准，对课程要素和课程内容进行合理而审慎的编排，比起其他“参考书备忘录”之类，有着显著的公共性、统一性和权威性特征。叶老说“课文无非是个例子”。显然，这样的例子不是一般的例子，是经过精心筛选和精心安排的，具有典型意义、核心价值和示范功能。从这个意义上说，“教教材”亦不为非。为什么又说不止于“教教材”呢？教材并不是课程的全部，只是课程体系的一个阶段，是教师教和学生学的介质之一。教材对课程的组织主要包括课程内容组织与学习经验组织两个方面。叶老说“编辑先生应当时刻假想教师面临的情况，设身处地于教学活动之中考虑怎样才能让学生心领神会”，就是在讲学习经验的组织。但这还只能是一般性的、虚拟的。杜威认为教材的心理化必须基于“特定”的情境，而这样的情境显然是教材编写者无从预设的。英格利斯认为，课程“既是教科书，又是教学情境”。可以说，教师和学生与教材接触伊始就参与到课程开发中了。师生接续下去的课程工作，主要是通过校本化将课程内容与学习经验真实而实质性地组织在一起。杜威十分重视课程组织的连续性原则。杜威的课程连续性原则主要强调经验对知识的含摄，而不是孤立的知识逻辑的勾连，否则在杜威看来这样的连续性就是“反教育的”。可见，从“教教材”到不止是“教教材”，并不是背离，而毋宁是换了主语（师生）、换了状语（学校、课堂、活动）的课程内容组织与学习经验组织工作的接续。 其次：“用教材教”又不止“用教材教” 对组织课程内容与学习经验来说，教材既是工具，也是文本呈现的样态。教材是建制性的，表现为综合性体式。知识性内容除了准确表达，还有为了便教利学的修辞表达，如导语、图表、旁批等等。除了知识性内容，还有示例系统和作业系统等情境和任务的拟态等等。教材具有鲜明的方法论诉求，具体表达为许多可以清晰理解与便利掌握的方法和技巧。教材，既是教材，又是教具。我们在“教教材”的同时也就是在“用教材教”。“教教材”与“用教材教”是一对体用关系，具有内在规定性。所以，作为一体化承诺，“用教材教而不是教教材”的提法，在逻辑上可能是说不通的；而应该说：“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。也可以说：“教教材”也是“用教材教”；不止是“教教材”也不止是“用教材教”。其中，“用……教”才是矛盾的主要方面，直接关涉教学情境、师生关系、学生需求、学习兴趣等，具有优先性。正是“用……教”将教材带到师生共在的教学现场，进入适用-不适用、大用-小用、这样用-那样用、现在用-以后用的变易状态，进而改变着教材的功能和作用，并由“用-不止于用”直接影响到“教-不止于教”。 jyb2016.5.11:9
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