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怎样教作文——作文支架设计的思考
一、神奇的六个问题
首先我们来对比着读一读两篇学生的习作。
习作一
监考老师
叮铃铃，考试的铃声响了。
随着铃声，进来一位男老师，他的个子很高，四十多岁。上身穿一件灰色的夹克衫，下身穿一条蓝裤子。黑黑的头发，浓浓的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走进教室咳嗽了两声，然后走上讲台。
他先宣布了考场纪律，然后就开始发卷。发完试卷，他又给我们念了一遍题。开始我觉得他很凶，后来觉得他一点儿也不凶。
他一会儿坐在讲台上看着我们，一会儿到下面看同学答题。他走到我跟前，还跟我笑了一下。 叮铃铃，考试结束的铃声响了。他就开始收卷子，收完卷子，就拿着卷子走了。
习作二
监考老师
我平时参加考试一点也不紧张，这次考试却有点紧张。因为这次不是我们的老师监考。在我的印象中，其他班老师监考都有点凶。
我坐在教室里，见一位女老师和一位男老师在我们教室门口说话，我心想，但愿监考老师是那位女老师，因为那位女老师看上去很和善，而那位男老师的样子有些凶。我想，要是那位男老师监考我们，他走到我身边，我会吓得连字都不会写。
铃声响了之后，是那位男老师走上我们教室的讲台。他一走上讲台就说：“必须遵守考场纪律，不允许作弊，不允许交头接耳。谁违反了考场纪律，我就会请谁立即离开考场！”听他这么一说，我觉得他果然很凶。我的心就有些慌，尽管我没打算作弊。
他发完试卷，又走上讲台说：“大家先不要急着答题，我发现卷子有些题目印得不清楚，我给大家把不清楚的题目念一遍。”他念完题目又说：“大家开始答题吧，不要紧张，越放松越能发挥的好。别看错题，也别漏掉题。”这时候又觉得他一点也不凶。他对我们就像对自己的学生一样。
考试进行到一半的时候，他走下来看同学们答卷，走到我身边时，他停住了。我抬头看着他，他朝我笑了笑，还点了点头，大概是见我答的不错。考试快要结束时，还笑得出了点声。他肯定见我做不出那道题，急得一个劲的挠头，看我的样子有点好笑。
这位监考老师给我的印象越来越好，我甚至希望他当我的班主任。
读完后有什么感觉？是不是感觉到习作二的作者的写作水平明显比习作一的作者高出一大截？事实上这两篇文章是同一位学生相隔时间不长先后写出来的。而且在写第二篇之前并没有经过专门的写作技能训练，只是老师给他写了六个问题，这位学生用笔进行了回答。他回答的内容连在一起就成了习作二。为了让大家了解得更清楚，我还是先来简单地叙述一下事情的来龙去脉。
有一年某小学五年级期末考试的作文题是《监考老师》，要求写上一节监考数学的老师。多数学生说这题目出得“太损”。因为这次监考的老师都不是本班的老师，在这之前，他们对这些老师半点都不了解。有位同学的母亲曾和育英老师一起工作过，她带着孩子，拿着语文试卷找到育英老师了。她说，40分的作文题，她的孩子只得了27分。老师要求写400字以上，她的孩子写了不到300字。那个孩子说，他把监考老师咳嗽的声音都写上了，再也找不到可写的内容了。育英老师把他的作文看了一遍，发现他只是写了监考老师的外貌和监考过程，有许多应该写的内容没有写进去。育英老师就拿出稿纸对他说：“现在我写几个问题，你来答。”学生答完后,育英老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”他想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”育英老师笑了一下说：“你已经写出来了，有600字左右。你把你答的这些话从头至尾读一遍，看看是不是一篇文章？”
由于下文要对这六个问题进行分析，我就顾不得啰嗦，如同孔乙己“排钱”一般，将它们逐一排出。大家也可以将这六个问题与第二篇习作的每一段对应起来读一读，看看它们是不是存在着这种问与答的关系。
1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么？
2.你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？
3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？
4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什么？
5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。
6.他给你的最后印象是什么？
二、“六个问题”的作文教学价值辨析
下面就这六个问题展开讨论。
从事情的经过来看，学生正是在这六个问题的支持下，完成了第二篇习作。根据学习支架理论，这些在学习过程中根据需要为学生提供帮助的问题称为“支架问题”。学习支架有多种表现形式，如范例、问题、建议、向导、图表等，问题是其中最为常见的支架之一。从这个案例来看，这些“支架问题”对学生高质量地完成习作的支持力度很大，那它们到底从哪些方面对这位学生的写作进行了支持和帮助呢？下面从三个维度进行具体分析。
（一）对“为谁写”的指引
我们首先跳开“问题”的内容来讨论“回答问题”这一形式，思考它与“写作文”有什么不同？特别是学生对二者在感觉上有什么差别？前文提到，学生答完后,育英老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”学生想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”从中我们可以看出，学生感觉他不是在写文章，而仅仅是在回答育英老师的问题。与一般口头问答不同的是，他是在用笔头回答老师的问题。在这位学生看来“回答问题”与“写文章”绝不是一码事。事实上学生已经将一篇质量不错的文章的内容已经完全写出来了，可是他还没有意识到这一点。这就意味着学生在回答问题时并没有感到“写作文”一样的困难，这主要是因为他清清楚楚地知道，这里是在回答老师的问题，育英老师就坐在他的面前，老师关心什么，需要了解什么，在“问题”中写得清清楚楚。这种回答问题的方式与写作文最具实质意义的不同处就在于，回答问题时学生自然会有明确的目的意识和交流对象意识，他知道他是在为谁答的，为谁写的。通过上述分析我们不难得出结论，育英老师的六个问题实际上是潜含了交流对象意识或读者意识的作文教学支架。
反观我们的作文教学，我们很少从交流的角度来考虑，学生往往并不能真切地知道写作的目的是什么，作文的读者是谁，读者关心什么，希望从他们的文章中读到什么。因此，在内容的选择上，语言的表达上具有很大的盲目性。上面的考场作文，只是简单地写了监考老师的外貌和监考过程，因为这位学生只是知道这是考试作文，必须完成多少字数，至于达到什么交流目的，自然不去理会。因此，如果我们能在作文教学中，设计有效的支架来指引学生为自己的读者考虑，必然会有助于提高写作教学的有效性。
（二）对“写什么”的指引
我们再回过头去仔细体会这六个问题在指向性方面有何共同点？问题1是平时考试紧张不紧张；问题2是在监考老师来时，想了些什么；问题3是针对学生对监考老师走上讲台说话时的感觉；问题4是针对学生在监考老师发完试卷后的感觉；问题5要求写出监考老师停留在身边时的情景；问题6要求写出学生对监考老师的最后印象。我们能清楚地意识到，这六个问题在指向性上的共同点就是指向学生最有感触的部分，换句话说，就是指向学生的最有体验的部分。这些“支架问题”中潜含了写作内容指向学生体验的意图。
我们需要思考这样一个问题：在作文教学中我们应指导学生写什么。有人也许认为，这还不简单，写生活么。生活又是什么呢？学生每天吃饭睡觉，上学读书，与教师同学相处，给父母干家务，假期外出旅游观光等都是生活。可是学生天天在生活，为什么就写不出作文呢？还有，是不是所有的生活细节都可以记录下来写成作文呢？孙绍振教授认为这种“贴近生活说”会产生负面的影响，会因褊狭的理解而导致主体感觉的钝化，并针锋相对地提出了“贴近自己说”。孙教授认为，光讲“贴近生活”，就可能产生一种误解：以为生活是客观的，跟人的心灵有无关系是无所谓的，作文就是像照相机的镜头一样去贴近它。这样做的结果，就算没有歪曲，大家写出来的都是一样的，而这恰恰是作文的大忌。作文是精神独创的结晶，没有自己的、不同于其他任何人的、独特的体验，就没有生命。当然也可以说，要真正贴近生活，必须贴近自我，贴近自己感受最深的一点。生活中有许多东西是不可缺少的，但是在作文中，却是没有必要的，只有自己私有的、独享的、他人所没有的东西，才是值得你去写一写，去挖一挖的。从育英老师设计的六个问题来看，他与孙教授在这方面的理念是一致的，他精心地设计出这些“支架问题”来让学生写出自己独特的体验。这种设计理念和策略值得我们领悟与借鉴。
（三）对“怎么写”的指引
从六个问题的顺序看，按照考试前的等待、监考老师的登台、发完试卷、考试过程、考试结束的顺序一一安排，暗含了写作的时间顺序；学生回答后，抽离这些问题，把学生按这样的顺序写出的回答连在一起构成一篇文章，我们发现文章的开头、结尾和过渡也十分自然。在平时的写作教学中，这些都是让学生感到痛苦、教师感到为难的问题。仔细琢磨，我们还能发现文章的详与略也在这些问题的设计中考虑到了。问题3、问题4和问题5的两次设问及问题的指向，都显示育英老师希望学生在这几处进行详写，而其他几个问题，只要略写即可。从习作二来看，这些问题的设计也达到了预期的效果。最为难得的是，由于前面提到的这些“支架问题”明确指向学生的体验，因此，在学生完成的作文中，我们明显地能读出学生的心理和情感变化过程，这同时也成为了文章的一条隐形的线索。在这一点上“写什么”与“怎么写”有效地融合起来了。通过分析我们可以看出，这些“支架问题”中潜含了写作策略的指引。
这样的支架设计在“怎么写”这个维度同样能带给我们多方面的启示。在这里只想着重讨论如何在作文教学中有效地进行知识教学的问题。按照我们一般的教法，在这里教师是需要教给学生许多知识才行，比如，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教师往往也正是这样传授知识的。可是教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，育英老师仅仅设计了六个问题，没有讲授任何概念和方法，而这位学生的语言表达水平似乎明显高了起来，开头、结尾、过渡、详略等十八般武艺，似乎一下子精通了不少。我们需要思考：在教学中应该如何去处理这些知识？如何将知识变成学生的经验和能力？如果我们真想让学生学到一些有用的概念和方法的话，是不是也得先提供支架支持他们写出文章后，再去帮助他们将这些概念和方法通过反思和总结而提炼出来？这样做是不是更合适一些？更有效一些？
三、作文教学中“支架问题”的设计与运用策略
上述案例表明，如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。
当下我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。
上述案例中的六个问题的设计融合了读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度，对教师具有很高的专业素养要求，广大的一线老师要达到这样的水准，一定有不少的困难。倪文锦教授曾与笔者谈到作文教学的“支架问题”设计时，提出一种“变范文为问题”的思路。倪教授认为文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是我们要审辨出这些问题，并以这些问题作为那些写作有困难的学生的支架。我认为这是一个十分独特而又高明的思路，因为这样设计出的支架也一定是融合了上述三个维度的支架。对写作有困难的学生来说，当他们面对一篇又一篇的范文时，往往如同老虎吃刺猬，无处下口，实在不知去模仿和借鉴什么，但是，如果有具体问题的指引，状况一定会大大改观。这种“范文变支架问题”的支架设计策略的确值得我们进一步去探索与实践。
在教学实践中我们还可以换一个角度，结合不同的写作阶段来进行“支架问题”的设计。这里特别以美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例来进行说明。这是一个有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。美国的写作教学无论是小学、初中还是高中都强调全过程指导，这些“支架问题”旨在每一阶段提醒学生注意相关事项，或每一阶段完成后让学生对照进行自查和反思，支持学生顺利有效地完成写作任务。 个人故事写作单元——“问题”清单
预写阶段
1．你思考过你的写作目的和读者吗？
2．你做了一份经历清单吗？
3．你选好了题目并冥思苦想了吗？
4．你用图表去组织你的想法了吗？
5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？
6．你需要调研吗？
怎样教作文——怎样设计支架（选材）
写作案例:关于“亲情”
问题：千篇一律，家长送雨伞；我生病，家长夜里送我上医院。
诊断：没有素材，没有积累素材。
诊治一：
活动(短线，一节课)：
树形图，以小组的形式将你与父母发生的事，写出来贴在树上。展示出来。
通过展示，再补充完善，回忆起来的事情。进行补充。
再展示，将许多重复、老套的事例删去。
最后，完成习作。
诊治二（长线，成长记录本一个学期）：
表格：喜欢 讨厌
经常做的 偶尔做的
好玩的 不得不做的
遗憾的 自豪的
每隔一段时间进行整理，写作文的时候，平时写作文带上，可以用。
结论：事例异彩纷呈，至少不是千篇一律。
归纳经验：教师构建了一个可操作的平台。周教授称之为支架。
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