评论人士王英论文《关于教师专业化的思考》

【摘要】科教兴国，教育为本；教育兴国，教师为本。教师教育的开放是大势所趋，教师教育质量的提高是开放的实质。作为构建和谐社会的教育参与者，教师作为一种职业必须与时俱进，教师个人的总和能力水平面临着巨大的挑战。在当今的社会职业存在中，只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重，特别是在课程改革的背景下，我们已经深刻意识到教师职业正在往专业化的方向前进，教师专业化是人类社会发展的必然趋势，是教育教学的必然要求，是教师自身的必然选择。本篇文章试图在课改的背景下，从教师专业化的提出、发展、成长等三个方面论述和探讨教师的专业化，体现教师专业化的内涵，并引发对教师专业化的思考。 【关键词】课程改革 职业 教师专业化 一 教师专业化的提出 20世纪60年代以来，尤其是80年代以后，旨在大幅度提高教师专业水平的教师专业化运动，成为世界许多国家教育发展的主导运动。我国于1998年召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”上明确提出：当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。发展到本世纪60年代，教师的专业化问题已经纳入了学术讨论的视野。这场讨论形成的主导意见认为，除了市场对大规模培养教师的客观需求之外，教师专业化还应当具备如下几个条件:(1)是否拥有系统化了的成为理论的教育知识;(2)是否承认教师职业需要一套专门化的知识进行培养;(3)是否拥有一套相对独立的鲜明的伦理规范体系;(4)从事教师职业的人数是否足以形成行业组织等。根据这一标准，有两种不同的看法：一是认为教师是一个专业化的职业，另一种意见认为教师的专业化程度还很不够，对教育知识的科学性仍持有异议，因而教师职业充其量只是一个“准专业”、“半专业”。显然，教师专业化是师范教育发展规律的需要，也是人类社会分工的必然结果。教师职业往专业化的方向前进，对教师提出专业化的要求是人类社会发展的必然趋势。 目前新一轮的基础教育课程改革，从某种意义上说，不仅仅是教学内容和方法的变革，而且也是人的变革，教师参与课程改革，提升自身的专业意识、专业知识、专业能力、专业精神也是适应课程改革的必经之路。 教师专业化是指教师职业的专业化，也就是说教师这个职业群体在自身发展过程中逐渐符合专业标准，成为社会的专门职业并具备相应的专业地位。提出教师专业化包括以下五个方面的特征： １．教师职业是一种特殊的专业。因为教育面对的是活生生的人，是一个直面人生、直面生命的伟大事业。 ２．教师是不断成长的个体和群体。教师应具备先进的教育理念，应不断学习，与学生平等对话，和谐共处。而且如果教师作为一个组织者，便是一个独特的个体，作为一个参与者，又转换为了群体，这种角色带有双重身份，应不断处于融合中。 ３．教师应成为研究者和人师。教师应养成研究的习惯，通过教学实践的真实感受，不断追问实践，质疑解难。而且教师要有良好的师德，用人格去塑造人格。 ４．教师专业化是一种理想目标和动态过程。教师专业化，作为理想目标并非一成不变，而是随着时代的发展而不断提高的。教师专业化的标准也是由低层次向高层次逐步推进的动态过程。 ５．教师职业应从封闭走向开放。随着教师资格证书的实行，教师职业终身制被彻底打破，教育系统也开始向社会招聘精英。 二 教师专业化发展 要求教师的专业化发展，必然要求教师的专业发展。教师职业是一种专门职业，教学工作是一种专业工作，教学工作专业化水平的提高有赖于教师的专业发展。 （一） 教师专业发展的内涵 教师的专业发展不仅仅是一个时间的延续，伴随着这一历程的是教师专业内涵的持续改变，主要内容包括：（1）专业知识的发展：即教师从事教学工作所必须的普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识的不断累积、重组和更新。（2）专业才能的发展：即教师从事教学工作所必需具备的教学技能的掌握、娴熟及教学能力的形成和提高。（3）专业情义的发展：即教师专业理想的树立、专业情操的养成、专业性向的调适和专业自我的建立。 因此，可以看出教师专业发展的内涵是把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平使其逐渐达致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识和技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。 （二）教师专业发展的阶段 在教师的专业发展过程中，存在着不同的发展阶段。教师个体专业化过程表现出一定的阶段性，每一阶段的特点和核心问题的解决都对后续阶段有很大的影响，推动着教师专业的不断发展。对教师专业发展的阶段有几种不同的观点： 观点一：教师的专业发展大致要经历四个发展阶段： ①第一阶段：专业形成阶段 教师在这一阶段开始形成一些简单的教育理念，开始初步了解教育教学工作； 阶段描述：称之为求生期，在工作的第一年努力适应以求得生存。 ②第二阶段：专业成长阶段 教师在这一阶段增加对教育教学工作的了解程度和有关知识； 阶段描述：称之为巩固期，一年后对一般学生的情况有了基本的了解，开始把注意力放在有问题的学生身上并开始讲求方式方法。 ③第三阶段：专业成熟阶段 教师在这一阶段对教育工作产生强烈的使命感，重新思考和检讨原有的教育理念 阶段描述：称之为更新期，在第三和第四年时教师开始寻求新的教育教学方法，培养并尝试践行角色换位以及强烈的责任意识。 ④第四阶段：充分专业化阶段 教师在这一阶段努力追求自我实现，不断尝试、重建自己的观念与信念 阶段描述：称之为成熟期，教师花费三年、五年或更多的时间成为一个专业工作人员，能够对教育问题做出反省性的思考。 观点二：教师的专业发展历经了五个阶段 （1）“非关注”阶段：这是指正式进入教师教育阶段之前的阶段，可以一直追溯到他的孩提时代。“非关注”阶段很难说有从教意向，更谈不上专业发展意识，但是在此阶段形成的与教师专业能力密切相关的能力（语言表达能力、交往组织管理能力等）、某些人格特征和能力、对教师形象的认识、积累的“前学科”的教育教学知识、形成的一些“教育信念”会一直迁延到其正式执教阶段。 （2）“虚拟关注”阶段：这一阶段反映的主要是就职前的师范学习阶段的发展状况，包括实习期在内。师范生因为其学生身份所接触到的学校实际和教师生活带有某种虚拟性，实习期也只是实习教师。教师在这一阶段注重学科知识的学习，对教育理论学习比较空泛且很少与未来专业发展发生联系，自我发展意识淡薄，一定程度上是满足于技能、技术娴熟的“教书匠”。但其经过实习之后专业发展意识会有所增强。 （3）“生存关注“阶段：这一阶段是初任教师阶段，教师面临着生活和专业两方面的压力。教师在师范教育阶段形成的教学理想在日常课堂生活现实中很难得到实现从而对学校生活环境难以适应。这一阶段是教师专业化的关键期，教师的自我专业发展意识较强，但是所指向的内容主要是“生存”技能，难以过多的顾及专业知识和能力的发展，教育信念和态度会变得愈加保守和传统或主张控制。 （4）“任务关注”阶段：这一阶段是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注“生存”技能转到更为广泛的专业发展上来，为了更好的完成教学任务以获得职业阶梯的升迁和更多的外在评价。这一阶段的教师把注意力和精力集中在教学专业上，至少从心理上接纳了教学工作，意识到心中必须装有学生并决心为此做出自己的贡献。 （5）“自我更新关注”阶段：这一阶段的教师其专业发展动力转移到专业发展自身，而不在受到外部评级或职业升迁的牵制。这一时期的教师以自信和从容为其特征，在此阶段拥有了个人实践知识，标志着教师专业发展的重大进步，意味着教师开始了有自己个人特点的专业知识结构的构建，并探索和形成富有“个人特征”的知识结构。此阶段的教师大多能够保持一种开放的心态，接纳新的教育思想和观念为己所用。 了解教师专业发展的不同阶段，学习教师专业发展的阶段性要求和特征是研究教师专业化发展的基础和必要条件，对推动教师职业专业化前进起着不可替代的作用。 （二） 教师专业发展的策略 （1）明确教师专业发展的意识策略 教师专业化是职业专业化的一种类型，其本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。在新的历史条件下，教师加快自身的专业化发展要有以下意识： 首先，丰富专业知识是教师专业化发展的前提。杜威提出，一个人要成为合格的教师，“他应当有超量的丰富的知识，他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博”。可见，广博的综合文化素养是教师从教的前提，知识渊博的教师更容易赢得学生的信赖和爱戴。新课程改革中强调学科的综合，要培养既具有人文素养，又具有科学素养的综合型人才。学科综合的趋势首先要求教师要走出学科本位的束缚，广泛地涉猎知识。教师只有提高自己的综合文化素养，具备丰富的自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等多方面的知识，才能使自己的教学丰富多彩，给学生获取多方面知识的机会，有效地激发学生的求知欲望和学习兴趣，促进学生的全面发展。 其次，加强反思是教师专业化发展的中心支柱。美国著名的教育学家波斯纳曾提出一个教师成长的公式：成长=经验+反思。他指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复， 永远只能停留在一个新手型教师的水准上。” 不断的反思会不断地出现新的困惑，“教然后而知困”，从而促使自己拜师求教、书海寻宝，使自己不断完善提高。 “不识庐山真面目，只缘身在此山中”，只有跳出教学过程，站在教学过程之外，反思我们的教学，才能真正认识自己的教学，客观地评价自己的教学，通过反思，教师能够实现教学理论与实践之间的良性循环，促进教师教育素养的提高，成为一个专家型、学者型教师。我们应思考：站在新课标的高度，究竟什么是教学最重要的东西?课堂上有多少学生能经历学习过程，获得学习体验而得到发展等等。我们在教学中，只有不断地调整教学目标和完成目标的手段，才能使我们的教适应学生的学，使之更贴近学生的实际，贴近学生的生活，贴近学生的思维，从而顺利实现教学目标。每一次教学设计、每一次课堂教学，都有不完美的内容，之后需要我们不断的反思、实践、创新。 第三，强化职业道德修养是教师专业化发展的保障。教师作为人生的启蒙者、人的行为的诱导者和知识的传播者，自身行为、品格的优劣与否对下一代的成长有着举足轻重的作用。古人曾把师德作为正本清源、纯正社会风气的重大措施，提出“唯师道立而善人多”。孔子在告诫他的弟子时说：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”教师的职业道德在教育中是有极其重要的示范力量的。作为教师，应该十分重视自身身的职业道德修养。回顾和总结工作中的得失，“择其善者而从之，其不善者而改之”；要自律，用教师的道德规范来衡量自己，约束自己，真正做到处处以身作则，事事为人师表，以自己较完善的人格和高尚的行为去影响学生，形成学生的人格和行为。一个优秀的教师应该从更高层次、更高境界中塑造和把握自己，使个人的主动性和积极性得到充分发展，在工作中充分挖掘自己的聪明才智，施展自己的创造能力，在教育实践中实现人生理想的升华，使教师的职业道德放射出真正的美的光彩。 （2）实施教师专业发展的行为策略 反思性教学研究的最大价值就是能引领教师品尝自己的真实的教育果实，在教师专业化提升的过程中，注重实施以校本培训为基点的教科研反思性实践活动，可以说是教师专业化成长的最有效途径。校本培训必须因人而异，要认真研究教师的心理需要和工作动机，全方位地为教师的自主发展服务，即：缺什么，补什么；需要什么，培训什么。新一轮课程改革的实质，就是要求教师站在时代的发展和培养适应未来社会人的角度来审视和调整自己的教学，从思想上、观念上、行为上、方法上实施全方位的改革。 培训思路：以新课程理念为指导，以教师的人本需要为前提，以转变教师的育人观念和行为为目标，以提高学科专业知识和教育研究能力为最终目的，在促进专业化发展的同时，促使教师成为“自我实现人”，提升自我价值。 培训目标：具有时代育人观念，深刻领会新课程理念，以科研人的姿态看待教育问题、教研问题和学生问题，积极研究并勇于探索课改之下的课堂教学创新实践，努力提高学科知识和教育教学能力。 具体做法 ：务实求真，促使培训内容体现专业性和多样化 （一）以观念的改革研讨为基本点，贯彻课改精神——专业化发展的基础 首先是教育质量关，转变的焦点是为谁培养人才，培养什么样的人才。学生是社会人，学校应该培养未来社会所需要的人才，从人生价值的综合性角度去想，全面地看待每一个孩子，注重其德、才、智、能及个性品质的整体性发展，才是学校教育的最终目的，也是教师以及全社会应有的正确的教育质量观。 其次是课堂教学观，转变的焦点是怎样教和怎样学。着力培养学生在掌握一定知识基础上的大胆求异和跳跃发展，是教学转舵的关键；顺木之天性，让课堂教学成为学生“人本回归”的乐园，是目前最难实现却又是应该实现甚至必须实现的方面，这正是现代教育所倡导的新型教学观。 再次是教育评价观，转变的焦点是评价的标准和方法。学生的发展充满差异，没有理由让学生按同一种速度、同一个标准或同一个模式发展，因此教育评价应由单一的一元化评价变为多项的多元化评价；评价的方式应不拘一格，只要有效什么方式都可以。 （二）以备课的改革研讨为切入点，贯彻课改精神——专业化发展的条件 充分体现“人本”，让备课真正成为体现教师个性发挥和聪明才智的杰作。改革的两个要点分别在课前和课后，课前要备出教学思路，或知识上的，或方法上的，或技巧上的，或能力上的，目的是切实为执教服务；课后要写出感悟与反思，或成功，或失败，或收获，或遗憾，总之是为了日后的改进和提高。这样的备课能够发挥教师的内在潜质，有力地指导和促进课堂教学。 （三）以教学方式的改革研讨为立足点，贯彻课改精神——专业化发展的重点 以学生为本、以学生的发展为本，即：遵循教育规律，遵循学科规律，把学习的权力、学习的空间、学习的快乐真正地还给学生，把学生当做可以与教师平等对话和交流的个体。在教学中，实施角色换位，即：走下讲台，走进学生，让教和学变成平等和谐的互动关系，让“学生—讲台—老师”的传统模式变成“伙伴—合作—平等”的和谐模式，为学生参与学习过程、担当学习舞台的主角，能动自主地获取知识搭建平台。 方式一，俯下身来和学生站在平等的位置上，做学生学习的伙伴。方式二，开创“开放式”教学空间，把获取知识的过程还给学生，使学生在挑战与应战中感受成功。“挑战与应战”，指的就是课堂上鼓励学生质疑、讨论，直至解疑。方式三，放手让学生主宰课堂，引导学生在自主、探究、合作中学习。方式四，从兴趣出发，创设鲜活情境，让学生在游戏和快乐中学习。 （四）以教育机智的培训研讨为突破点，贯彻课改精神——专业化发展的延续 教育机智是教师善于根据情况变化创造性地进行教育的才能，包括两个方面：一是在教育教学工作中，有高度的灵活性，能随机应变、敏捷果断地处理问题；二是有高度的智慧，能巧妙地、精确地、发人深醒地给人以引导、启示和教育。前者是脑的功夫，而后者便是嘴的功夫。 提高教育机智，是全体教师的共同需要，可以把它作为“必修项”进行全员培训。为了有效地提高教师的教育机智，学校可以采用当场点评、现设场景、现场提问、即时答辩的培训方法。当场点评和现场提问，是对点评者的培训，点评者必须有足够的经验、丰厚的才识、聪颖的智慧和应对的机智，才能点出水平、提出既有价值又有思考的问题；针对现设情景进行即时答辩是培训教师的教育机智，教师必须有较强的听辨能力、快速的思维能力和准确流畅的语言表达能力，才能对答自如，从而对现设的情景和现象做出最佳处理。教师专业化需要教师有相应的从教素质，而胆量和评价是素质内容中必不可少的部分。胆量和功夫是在培训中练出来的：练胆，要勇敢地上，不怕人笑话；练嘴，要勇敢地说，不怕人纠正，这也使得教师专业化的延续发展有了更好的保障。 总之，教师队伍建设与教师专业化发展是一项长期的而艰巨的历史性工程，在新课程背景下，它的必要性、紧迫性和可持续性尤为显要。校本培训实践，以激发教师积极主动发展的运作过程为载体，通过对过程的研究，能够初步构建起“人文＋人本”、“实情＋实际”的培训框架。对于教师而言，其收获是可观的、全面的、发展的，是能促进个体欣喜和幸福的；对于学校而言，其经验是独有的、成功的、有效的，是值得总结和推广的。课改背景下的校本培训极大地促进了教师的专业化发展。 三 教师专业化成长 “教师专业化成长”的完整内涵包含三个系统:观念系统、知识系统和伦理与心理人格系统，应当强调三个系统的共存、互流和互动。 第一个系统是观念系统，它对于一个教师的成长而言是最为重要的。从近年来国际教师研究的发展动态来看，对教师个人化的教育观念(也称为教师的个人信念)的研究已经成为一个热点。教育的实施过程中渗透和体现着教师的教育理念，而这种理念又是需要在一定的教育场景中个人化的。不同的文化境遇对于教育的理解是各不相同的，我们认为教育是完整的，它既包括教养也包括教学，其中德性的教育是整个教育的灵魂。因此，身处不同文化中的教师对教育就可能有着迥异理解，一个教师对教育有什么样的理解，就会把这种理解带进自己的教育实践，从而构成一种特殊的教育面貌。教师不能把教育理解为阶段性的而在教育中一味地强调知识的灌输，而要把教育看成是全人生的，把未来社会理解为一个终身学习的社会，那么情感的培养和人格的塑造就将重于知识学习而成为教育的主题。日本教育专家冈本熏在其所著的《太阳升起的地方》一文中对日本教育作过深刻的反思，认为日本的“升学教育”过于强调知识学习而忽视了情感培育。日本文部省在1980年以后规定小学教育的目标就是培养学生的情感人格。人的情绪情感方面较之逻辑认知方面发展得更早，更容易被“唤醒”，因此对学生的感性方面及早进行教育和培养有利于其一生的发展。教师对教育的理解是任何教育实际得以发生的内在根据。过去我们一向把德育理解为是一种知识取向的、学科取向的、成人向儿童以及群体向个人单向度灌输取向的道德教育，然而今天的道德教育事实上并不是单向度的，不仅仅限于从成人向儿童的流动，而是需要建立一种道德教育观念:向孩子学习，从而两代人共同成长。过去我们习惯于把课程看作是基于一定的学科领域，按照既定的教学大纲，实施具体的教学意图的一个过程，但是现在人们更多地把课程理解为学生的学习经厉，因此课程具有多种模式，它既可以是强调学生自己从学习中获得体会构成经历的阶段性的按部就班的学习模式，也可以是一种“登山型”的模式，更加强调学生在学习过程中的能动性和个体差异性。总之，如果教师对教育、德育、课程都有一个健康的理念，在今天来说是“专业化”的一个非常重要的标志。 第二个系统是教育知识系统，它可以有几种理解方式。一种是按照知识的门类来分，它包括学科的知识、教学法的知识、对儿童进行认识与把握的知识、各种作为教育背景的自然、社会和人文科学的知识。另一种是把知识分为三个层面:(1)严格的认知层面的知识，包括学科性知识、教育专业的知识等各方面具有事实内容的知识(2)导向判断和意愿层面的知识，它不是陈述性知识，表征的是教师对教育规范的把握水平、判断能力和对现场问题的敏感性(3)行动过程中所包含的运作层面的技巧性知识。可以说(2)和(3)都是一种实践的智慧，但前者是实践智慧中导向内在善的知识，是一种人格性的知识，而后者则侧重于外在的技巧。这三个层面的知识构成教师的知识系统，它是融合了理论、实践和技术的、统整化了的知识形式。“教育知识的产生并非仅止于学科内容和教育理论知识的获得而已，也非教学技巧的娴熟，而应是教育知识结构的整体洞悉与睿智的价值判断力，和圆融教育专业人格的陶成。三是把教师的知识分为“外界知识”和“内部知识”。外界知识是从培训、进修、研习班、研讨会、工作访、外来讲者、专业顾问、研究结果、改革计策、教育教学专著等途径获取。“内部知识”则是从教学实践、教学反思、同僚给予的意见和试验这些意见后的体会等途径获取的，两种知识都重要，并且应当交互作用。 第三个系统是伦理与心理人格系统。它具体分为伦理价值和心理两个层面，并进一步整合为教师的人格层面。从伦理的层面研究教师人格注重的是教师的德性，从心理层面研究教师人格关注的是教师的心理发展状况、个性发展状况及心理健康与否。这里主要包括两个方面，一是从价值层面考虑教师的伦理性，它突出地表现为教师爱、教育爱;另一个是从心理方面考虑教师是否具有自我效能感。一个教师对自己的教育教学是否具有自信，是否相信自己能够实现自己的教育教学目的，其教育质量和教育效力如何，其心境是否平稳，情绪状况如何，对自己是否具有起码的自信，这些集中表现为教师的自我效能感。 需要说明的是，教师成长的内在需要是教师专业成长的动力，是教师成长的真正动力。 新课程背景下我们可以尝试从以下几个角度激活教师成长的需要。角度一：让教师成为实践反思的个体（教师的反思=经验+反思）；角度二：让教师群体成为学习型组织（自发的更为可贵）；角度三：让教师感受到成长的快乐（表扬与奖励意味着希望他有更大的成绩，人都是很乐意得到表扬的）。 以上三个系统才构成“教师专业化成长”的完整内涵。当然，这三个方面又不是完全并列的，就其总体价值取向而言，可以归结为教育的人文精神、教师的人文精神。现在，我们愈加地认同这样一种看法:教育是人的事业，是发展人的事业，是人和人、人对人的活动，是人和人的交往，是人对人的理解，教师专业化发展到成长的过程真正使得教师学会教育，理解学生，感悟情感。 四 教师专业化思考 （1）教师专业概念的思考 刘捷博士在其教师专业化的著作(《专业化：挑战21世纪的教师》教育科学出版社2002年版)中说过：“当前对中小学教师的培训，应该是着眼于对他们知识、技能和观念的进一步补充，还是应该更强调对他们作为教师在整体素质上的转型？”。那么什么是教师专业化？为什么要强调教师专业化？怎样才能实现教师专业化？教师是否是专业人员？如果是，教师这个专业有哪些特征和标准？教师这个职业是一个“形成中的专业”怎么解释？为什么不能说是一个完全的专业？和其他专业有什么不同？要想了解一个职业是否是专业，就要看其是否符合专业的标准以及“专业化”(professionalization)的程度如何。如果严格地按照专业的标准去对各个职业逐一进行考察，恐怕没有一个职业完全符合要求，但专业化水平高低还是有的。现在教师职业发展已具一定的专业水准，是一个部分的而非完全的专业，正在努力朝着完全专业的方向前进，是“形成中的专业”。一是教师提供的教育服务在现代社会日趋重要，随着知识社会的到来这种作用的重要性日益突出；二是教师专业道德规范的要求一直非常强烈；三是尽管对教师应掌握哪些知识存有争议，但青少年的培养需要的是专业化的教师，各国都有专门的教育机构实施教师教育，教师专业训练的年限、程度日趋提高；四是教师任用资格与在职进修日益制度化、法律化；五是教师拥有的专业自主权有适度的保证；六是教师的经济待遇和职业声望正在提高。可见，中小学教师的专业化，实质上并非是有还是无的问题，而是专业化程度高与低的问题，教师职业是一个形成中的专业。与其他专业工作相比较略感逊色，但其地位高于半专业而接近完全专业，处在专业和半专业的中间状态。 教育教学活动是一个难度较大的、比较复杂的专门培养人的职业，它不仅要求其从业者具有远比一般人更为丰富和厚实的多方面的一般知识和学科知识，作为自己实施教育教学的原材料，而且更需要从业者掌握一般社会成员不需要或不必系统了解的教育教学知识、技能和教育教学规律。美国卡内基促进教学基金会现任主席、教育学家李·S·舒尔曼指出：“现在，新的专业教育和教师教育的概念已经出现。这些概念与专业教育的各个环节相联系，包括道德观、理论理解、实际技能、判断、从经验中学习以及专业社团责任感的发展等等。”教师专业化就是要求教师要在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育专业工作者，也就是一个人从“普通人”变成“教育者”。 (2)教师专业化过程的思考 教师的专业化是一个动态的概念，教师是一个专业，然后有一个“化”的过程。话分两句：第一句就是说教师是—个专业，就是说它是一种区别于其他任何职业的，有其独特性和不可替代性才能被大家认可是一个专业。如果说教师没有一个不可替代性，“学者必良师”，那它就不是—个专业。我们所说的是—个专业，是从三个基本点或者说是三个方面来思考的。 第一个方面：教师专业水平 ①作为在一个现代教育制度下讲教师制度专业化，讲教师专业化，首先它要有一个学历基础，也就是关于教师资格条例当中的第一条。作为一个教师，在现代教育制度背景下，要有一个学历。从反制度化的角度可以提出很多批评，有些语言是有一定道理的，但是现在要基本纳入现代教育制度的轨道，作为一个制度建设，首先它要有—个学历标准。而这个学历标准，也是与时俱进的，从原有规定小学教师要有中师学历，初中教师要有大专学历，高中教师要有本科学历到现在提出的从旧三级向新三级过渡的目标，即小学教师要大专化，初中教师要本科化，高中教师要有相当比例的成员达到研究生学历。同时，学历标准还要求有综合素养。 ②教师需要有从事教育这个职业的一些专门的知识和能力。这个专门的知识和能力可以从不同的角度去讨论，但是有这么几点应该是必需的。第一教师要了解学生。教师怎么面对在互动当中不断变化的个体的人是—门大学问；第二是教师要有一种把知识转化为智慧、把理论转化为方法的能力，就是要求教师不仅要知道它是什么和为什么，还要想办法让学生知道它是什么和为什么，这是当教师的—个职能，特别是现代教师的职能。随着媒体技术的发展，将来这种简单传授知识的功能逐渐会被现在的媒体所替代，而将知识转化为智慧，将理论转化为方法这样一种本领，不是媒体所能替代的。 ③教师要有组织学生活动的能力。 第二个方面：教师的职业道德 教师的职业道德与任何职业的职业道德有不同的地方，教师的素质除了要表现为师知、师体、师能、师心，更要表现为师德。作为教师的职业道德，除了做好自己的工作之外，在人格方面有特殊的要求。一个教师影响的不仅仅是学生知识技能的发展，而且会对学生人格产生深刻的影响。值得思考的问题是师德的建设问题，重要的是师德的标准由谁来制定？在西方或者教师组织比较健全的地方是教师自己的行会来制定，而我国至今为止颁布的关于师德方面的文件、规定都是教育部和中国教育工会联合发布的，是由教育行政部门制定。这是否违背教师专业化的做法值得进一步研究。 第三个方面：教师专业化制度 教师作为一个专业，需要一个专业化的制度。这个制度应包括两个方面。（1）是国家的教师制度，譬如说教师资格证书认定制度。教师教育开放的条件就是必须实行教师资格证书制度，否则就等于取消了教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。现在的教师证书认定制度是比较简单的，要求也比较低。这里指的是教师专业的入场门券比较低，入场门券比较低就导致大量社会比较低的阶层成员会涌入这个行业。低的社会阶层，包括低的文化符号都会影响教育者的专业形象，会造成一种非常沉闷的窒息的专业场景。而在这样的专业场景里面，一些违背教育规律的低素质的成员却成为“好老师”。在我们这个逐渐被异化的教育情境当中这样的额“好老师”其实都是反教育的呈现。另外教师的职称制度也是教师专业化建设的一个需要，在专业化精深的程度上水平的不同才会体现一个“化”的过程。(2)是教师的自治，国外称其为行会，我国称其为教师工会。—个专业化的组织和专业化的程度的提高要有自治的组织、自治的品格和自治的功能。我们需要加强建设教师专业化的自治组织，首先要做舆论和思想理论的基础工作，因为精神的力量所产生的物质推动力是不可低估的，正所谓“教育所缺的就是问计于民”。如果没有舆论的酝酿和过程迅速建立一个制度也是无法运作的。 基于对教师专业化过程的思考，教师要成为专业可以暂且得出以下几点概要：提供一种独特的、确定和必要的社会服务；需要长期的专业教育；高度智慧的运用重于体能技术；从事者无论是个体或者是团体都具有广泛的自由权；从业人员遵守明确的轮流和伦理信条；形成综合性的自治组织。 结语 跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国21世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，比照着教师专业基准的要求，从理念意识、政策体制、教师个体三个层面予以整合策划，进行全面、协调、优良的改革，以培养适应21世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求，这就是我们讨论教师专业化的意义。最后要说的是，实现教师专业化的有效途径除了上述所讲的课改背景下的校本培训之外，也可以从构建“全能型”教师专业化标准、突出教师自主成长的专业培训模式（除了校本培训还有教育行动研究模式、案例研究模式、教例研究模式等）等方面来进一步研究和实施教师专业化的过程。 参考文献： （1） 袁振国主编.《当代教育学》[M]（2004年修订版）.教育科学出版社，2007年4月 （2） 刘和群主编.《职业教育学》[M].广东高等教育出版社，2004年8月 （3） 叶立群、纪芝信主编.《职业技术教育学》[M].福建教育出版社，1997年4月 （4） 何齐宗主编.《教育原理与艺术》[M].中国社会科学出版社，2008年3月 (编辑：徐高栋)