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导读 “发展为本”实习指导，指的是围绕课堂教学核心和典型问题，通过指导教师与实习生之间的合作探究、反思、计划、教学和问题解决，帮助实习生理解教学行为背后的科学原理和原则，从而帮助实习生形成分析能力、反思能力、问题解决能力和持续学习的能力。 文| 卢俊勇 重庆师范大学初等教育学院副教授，博士；陶青 重庆师范大学初等教育学院教授，博士 教育实习的效果在很大程度上取决于实习指导的质量。我国在2014年发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确要求，开展规范化的实践教学，确保实践成效，实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”。遗憾的是关于实习指导的相关研究较少而且有价值的研究观点并不多，导致实习指导流于盲目和随意，效果差强人意，白白浪费了实习生的实习时间，以至于“实习通常被认为是灾难性经验”。例如，中小学实习指导教师对实习生限制过多而给予的自由过少；批评指责过多而鼓励赞赏过少，使实习生信心缺乏；强调模仿复制过多而忽视实习生自身的实践创新；实习指导缺少个性化，没有结合实习生的实际情况开展富有针对性的指导；实习指导缺少科学理论根基，停留于简单的个体经验总结，导致实习生思维习惯的形成建立在经验的基础上，而非科学的理论基础上。基于此，本文将深入介绍和分析美国主流的“发展为本”的实习指导，包括它的价值取向和策略应对，以加快和促进我国教育实习“双导师制”政策与实践的推行。 一、“发展为本”实习指导的价值取向 随着时代的变化，社会更加多元化，学生更加多样化。当代教师不仅要适应某一类学生的特定需要，而且要适应每一位学生的多元需要；不仅要培养学生适应今天的社会，更需要培养学生去创造更加美好的未来社会，这样的教师就是适应性专家。他们的教学活动是在充分理解学生和学科内容的基础上而实施的一种专业的诊断、分析、设计和评价活动。他们通过创设有教育意义的环境，从而促进每一个学生富有个性地发展，而不是对教学技巧的一般化理解和无条件运用。更重要的是，他们不仅能够更有效地运用常规，也能够突破常规，当常规不适用时——当学生不愿意学习时，能够主动地去找出问题所在，从而调整教学内容和教学策略。在这样一种背景下，“发展为本”的实习指导应运而生。在本质上，“发展为本”实习指导指的是围绕课堂教学的核心和典型问题，通过指导教师与实习生之间的合作探究、反思、计划、教学实践和问题解决，帮助实习生理解教学行为背后的科学原理和原则，从而帮助实习生形成分析能力、反思能力、问题解决能力和持续学习的能力。其主要的价值取向包括五个方面。 (一)减少干预，提供实习生最大可能的自由 针对指导教师干预和控制太多的现象，杜威提出，指导教师应该给予实习生最大可能的自由。这里涉及指导教师参与程度的问题。当然，杜威提出这个原则并不是说要指导教师完全放弃指导或弱化指导，而是强调指导教师应该有所为也有所不为，即“教师的实际问题在于保持平衡，既不能展示和解说得太少，以至不能刺激反省的思维；也不能展示和解说得太多，而抑制学生的思维”。指导应该是原则性的、大方向上的，而不是细枝末节的，应该留有空间、留有余地，让实习生自己去思考，用自己的脑袋思维，不能由指导教师垄断话语权和决策权，更不能代办、包办。这就是说，指导教师对实习生的指导不应该太频繁、太详尽，对实习生的批评不应该太狭窄、太细节化。 我们都知道，在实习生整个的专业发展过程中，他们控制环境的能力、掌握思维方法的能力、形成独立判断的能力和自主反思的能力才是最重要的因素，而不是他们遵循任何特定的已有方法或计划的能力。然而，以技巧积累为目的的指导教师，其指导往往过于表面化、形式化，强调细节性问题，把指导重点放到了某个具体的教学方法或教学策略的成功与否上，放到了某一教学材料或教学手段的使用上，而不是把指导重点放在实习生控制环境能力的发展上。这些做法导致实习生迷失大的方向，只见树木不见森林，不能通过树林而见森林，也没能形成大的教学概念图式，对重要的教学问题缺乏深入理解。 更重要的是，指导教师的控制过多，会造成实习生的实习环境与他们今后真实的教学环境相异，畸形化的实习经验与真实的日常教学经验不能充分整合和顺利迁移，形成两张皮。在现实中，一名教师往往是通过与儿童的互动收集和获得教学反馈信息，并以此为基础建构和调整他的教学计划，从而逐渐积累实践智慧的。而实习生的课堂教学往往被置于指导教师的严密监控之下，指导教师掌控一切事务，实习生被动执行任务，缺少自主性。实习生预先准备好的教案，往往被指导教师基于自身经验逐字逐句地批改，实习生原创性的教学计划也被指导教师“篡改”得面目全非，实习生真实的教学活动被指导教师“批评”得体无完肤。在如此严密的监控和近乎苛刻的批评之下，实习生的独立判断、创新和反思能力的开发，更细微、更长远的智力责任和智力方法的习得往往被忽略了，剩下的只有服从、因循守旧和不敢越雷池半步的智力奴性的形成。 (二)鼓励为主，提升实习生自信心 教学是一种需要终身学习的事业。持续学习，不断地调整教学以适应不同学生的学习需要，比掌握死的教学技巧更为重要。实习指导的目的不是生产出一批教师来继承指导教师自己的观念和方法，而是旨在帮助实习生在与更为成熟且富有同情心的指导教师的长期接触中，获得教学的激励和启发。然而，笔者发现，现实的情况却是实习生在实习之前对从事教学抱有极大的热情和愿望，随着实习时间的推移，他们从事教学的热情和愿望却与日俱减，甚至消失。这其中的原因当然有实习生个人是否真正适合从事教育工作的问题，但也不得不承认指导教师过多的批评对实习生自信心的打击是其中很重要的原因。杜威说过，一名新教师被放到有30~60个学生的班上，一面要求完成教学任务，另一面还需要保证课堂秩序，要同时完成这两项任务是非常困难的。新教师往往不能同时在一堂课中分配注意力到课堂管理和学科教学两种任务上，而有经验的老教师却能够游刃有余，一面辅导个别学生，一面考虑数天或数周后的教学计划，这也使有丰富经验的老教师无法真正理解新教师所面临的困难。而一旦指导教师认识不到这种由于学习和经验所造成的客观差距，不能换位思考和同情性地理解实习生作为初学者的角色和地位，一味地批评和责备，将会迫使实习生不得不将关注重心放到学生的外在注意而不是内在注意上，即关注于课堂纪律的维持而不是学生是否真正对学习内容感兴趣，是否真正投入学习任务中。 这就要求指导教师正确地认识和评价实习生，针对实习生已有知识和经验，基于实习生的发展起点和现实进行有效指导。第一，站在实习生的立场看待他们在学习教学的过程中所遭遇到的问题和困难。第二，及时发现实习生的进步和优势，建立他们的价值感和自信心。第三，适时给予实习生鼓励性评价，而不是一味指责和批评，增加他们的安全感和成就感。第四，鼓励实习生积极参与实践，学会控制环境，增强自我效能感，减少挫败感和无力感。 (三)培养独立判断能力，尊重其智力首创精神 杜威在《我们怎样思维》一书中明确提出，判断是思维的组成单元。思维的整个过程是由一系列判断组成的，它们彼此相关，互相支持，从而导向一个最后的判断——结论。李·舒尔曼也强调指出，尽管大家知道理论和实践都重要，然而，专业者并不是将大学所学的理论直接运用到实践，判断在理论和运用之间起到了中介作用。人类的判断能够在大学理论和临床实践之间架起桥梁。舒尔曼断言：“判断是临床实践的核心成分。”因此，培养实习生的独立判断能力十分重要。用杜威的话来说，就是要培养实习生的“智力的独立性”，即能够借助于观察和阅读，依据相关的知识和经验，面对问题情境能够进行分析、比较、综合、实验和证实，并最终得出问题解决的方法，而非人云亦云、随波逐流，自己的头脑成为他人的跑马场。 在最根本的意义上看，今天的指导是为了明天的不指导。实习指导的最终目的在于帮助实习生形成有用的能力，在今后的教学生涯中独立面对问题、解决问题，从教学中学习，为了教学而学习。尤其是在当今时代，各种教学名师的示范课、观摩课、优质课应接不暇，各种教学策略和方法风云变幻、轮番登场，如果一位教师缺少必要的独立判断能力，就只能鹦鹉学舌、东施效颦。因此，实习指导的重要目的之一是要发展实习生的独立判断能力。即是说，成功指导的重要标准就是帮助被指导者从多少有些依赖的水平提升到更高水平的独立。 作出自己的决定，这听起来好像有点多余，难道有谁的决定不是自己作出的吗？事实上，在一些环境下，某些人的决定并不是当事人自己的意愿，而是由外部或他人强加的。为了避免实习生不能作出自己的决定的现象发生，实习指导教师应该做到以下几点。第一，开放心态，愿意接受他人观点和主张。定期和实习生交流，认真听取实习生的观点。那种过于专断，不容许实习生质疑的做法，只能使实习生形成盲目接受权威意见的习惯，培养一批又一批的对传统和先例的盲从者、跟风者，而不能培养出具有独立见解的专业教师。第二，实习生不应该受到太紧密的监督，指导教师也不应该针对实习生教学的材料或方法进行太细微和太直接的批评。要传达给实习生这样一种信息：他们不仅被允许基于自身智力进行首创性的行为，而且被期望这样去做。第三，在合作计划和合作教学过程中，实习生不是可有可无的旁观者，而是积极的参与者。指导教师应该留下空间让实习生贡献观点和材料，不应该强加自己的想法或意见给实习生，不控制、不干扰实习生的独立思维。总之，实习指导应该同时避免两大危险：兜售自己的观念和自由放任。最后，也是更重要的一点，指导教师应该积极创造机会让实习生深入探究问题和探索新的经验，同时在问题解决过程中，提供多种可能和选择，让实习生拥有决策制订的发言权、选择权和决定权。 (四)促进新的教学理解和实践，创生教学知识 要培养中小学生的创新能力，那么教师首先应该具备创新能力。因此，在实习指导过程中保护和开发实习生的创新能力也是非常要紧的一件事。一个工作了30年的实习指导教师这样总结自己的实践：我愿意与实习生成为合作思考者，这样我能帮助他们从新的观点看问题，新的方式解决他们遇到的困难。它表明，指导教师较少是解决方案的提供者，更多是实习生创新能力的开发者。然而，以技巧积累为目的的实习指导教师，其指导往往是继承有余而创新不足，缺少科学理论的支撑，以自身经验和喜好为标准，有意无意地暗示实习生接受自己的教学方法和风格，要求实习生按部就班地接受现成的某个教学方法和策略，而不鼓励尝试和探究。实习生所犯的错误不被认为是初学者成长过程中的宝贵资源，而被认为是应极力避免的和不可原谅的，一味指责，造成实习生畏手畏脚、言听计从、人云亦云，严重扼杀实习生的创造性和首创精神。 任何思维都含有独创性的成分。所谓独创性，不是指学生自己的结论和别人的结论有所不同，更不是指要得出一个彻底新奇的结论，而是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。它表明，实习生独创能力的发展具有过程性和复杂性，需要指导教师注意以下三点。第一，鼓励实习生尝试、实验新的想法。指导教师在与实习生分享自己好的教学经验的同时，应该创造机会让实习生创生新的教学方法，自我挑战，最大化地开发潜能，指导他们通过科学研究和有用经验建构起自身的专业知识体系。第二，正确处理三大关系，即指导教师对好教学的个人认识与实习生独特风格建立的关系、研究为本的有效教学共识与实习生个人教学风格形成的关系、研究为本的有效教学共识与指导教师个人教学经验的关系。第三，教师不仅是教学知识的消费者，而且应该成为教学知识的生产者。观察和对话可以作为改进实践的工具，指导教师和实习生之间关于教学和学习的实质性对话，能够促进新的教学理解和实践，创生教学知识，打破教学知识从书本中得来和通过口耳相传获得的传统假设。 (五)尊重独特性，促进个性化发展 “指导不仅仅是外在的强加。它是要解放生命过程，潜能实现最大化。”从教与学的关系来看，实习生是学习者，是一个个活生生的带着自身已有知识、经验和观念来到实习学校的学习者。研究表明，师范生在教师教育中的学习受到他们自身学校教育经验的深刻影响。在教师培养阶段，如若师范生对于教学、学习和学生的已有观念或前观念得不到检验和反思，那么他们将从深层次上排斥新观念的获得，最终将按照他们被教的方式去教他们的学生，从而导致实习生新观念和新技能的开发成为一句空话。这就是丹·洛特所提出的教师教育所面临的师范生“学徒式观察”的问题。它启示我们，实习指导应该因人而异、因材施教，通过有针对性的提问和典型课例研究，让扎根于实习生思维深处的已有观念显性化，并得到进一步的分析、反思和改进。 然而，以技巧积累为目的的指导教师，将自己视为一个装着各种教学方法和策略的口袋，对实习生的指导就是分发袋子里的物品,其指导千篇一律、一成不变。上一届实习生是这样指导，下一届实习生还是这样指导；对这个实习生是这样指导，对另一个实习生还是这样指导。“以发展为本”的指导教师则能够将实习生看作是发展中具有鲜明特点的个体，是正在学习教学的富有独特个性的学生。由此，指导教师的作用主要在于诊断实习生的学习弱势和优势领域，观察他们的最近发展区，激发和引导实习生的思维，形成有效实践习惯和开发持续发展的能力，而非简单地将自己行之有效的方法传授给实习生。 因此，有效的指导教师应该做到四点。第一，主动了解每一名实习生的已有知识和经验。实习生来到实习学校并非白纸一张，他们已经有十几年的受教育经验，对于教育、教学、课程和学生，他们都有一些粗浅的认识和看法。如果指导教师不能及时帮助实习生澄清这些深层次的缄默知识，直面他们深层次的关于学习、学生和教学的观念，并加以批判性检验，就会引发认知冲突，造成实习指导的无效。第二，尊重实习生作为个体在发展过程中的独特需要。理解实习生的过去、现在和未来，找到每一个实习生的最近发展区，提供有针对性的指导和支架式支持。第三，了解实习生在大学课堂里学习到了什么，有哪些困惑和问题，积极创设条件和机会促进理论与实践的结合。第四，处理好独特性与一般性、个性与共性之间的辩证关系。帮助实习生在工作中找到表达自我优势和长处的方式；帮助实习生开发一种实践，对社会负责并且能够反映我们对儿童和学习的科学认识；鼓励实习生开发自己的教学哲学和方法，成长为一名负责任的、有思想的适应性专家。 二、“发展为本”实习指导的策略应对 目的不同决定了策略的不同。策略包括方法和内容两个相互交织的方面。从方法来看，以技巧积累为目的的实习指导，注重模仿、复制，指导教师与实习生是一种教授与被教授、模仿与被模仿的关系。而以发展为目的的实习指导，注重合作、讨论和分享，重视实习生自身的看法和想法，指导教师与实习生是一种平等的合作关系。从内容来看，以技巧积累为目的的实习指导，注重实习生外在行为的规范，而不重视实习生内在观念的更新。例如，对实习生的教态、板书、语气、语调、表情、动作、手势等细节化的内容强调过多，而引导实习生对更深层次的教育观、教学观、课程观和学生观的理解重视不够，甚至是根本没有触及。而以发展为目的的实习指导，注重在计划、实施和评价课堂教学的过程中激发和引导实习生思维，重视实习生独立判断、观察和反思能力的开发。 那么，究竟什么样的实习指导更加支持实习生的专业学习？有研究者通过对指导教师的调查发现，有效实习指导通常会用到以下策略：找到对话主题、形成问题、激发实习生思维、注意成长信号、关注儿童、强化对理论的理解、提供鲜活教学案例、示范教学探究、目标设定、问题解决、合作计划和合作教学。美国密歇根州立大学在《实习指导教师指南》中也明确要求指导教师在交流、合作计划、合作教学、聚焦观察、询问、反馈、辅助、支架式支持、促进反思、问题解决和支持档案袋开发以及教师教育课程等领域开发有效策略。综合来看，“发展为本”的实习指导应该开发以下有效策略。 (一)观察的策略 第一，观察的目的在于理解行为背后的原理。“观察即是探索，是为了发现先前隐藏着的、未知的事物，以达到实际的或理论的目的而进行的探究。”以技巧积累为目的的实习指导，把观察机械化、被动化，将观察本身作为完全的、最后的目的，而不是把它当作获取资料、验证某一观念或计划、解答某一难题以及指导继之而来的思维的方法。诚如杜威所说：“观察不是为了看到好教师如何教学，或获得一些点子可能运用到自己的教学中，而是去获得心理观察和反思的材料以及学校教育运作的重要观念。”观察是基于理论的推断，它包含主动的探究。无论是实习生对指导教师的观察，还是指导教师对实习生的观察，都应该针对真实的实践问题，围绕教学的核心观念和概念，引导实习生思考一些根本性的理论问题：教育的目的是什么、教学的本质是什么、课程的本质是什么、教师的角色是什么、如何进行多元化教学等，以帮助实习生建立起大的教学蓝图，而不应抓住某一具体的教学策略或行为的成败大做文章。 第二，观察的重点集中到教师与儿童的思维互动上。杜威明确指出，在指导实习生的过程中过于强调教学技巧、课堂纪律和学生外部注意的维持，只关注教法，不关注学法，将引发实习生把注意力放在错误的地方，关注到错误的方向。这就是说，实习指导不应该给实习生造成这样一种印象：观察就是去找出好教师如何教学，积累一大堆方法，运用这些方法，他就能够在未来获得教学的成功。相反，应该引导实习生认识到，观察是从心理的角度去“看”师生的思维互动，去“看”教师和学生如何相互反应，思维如何回应思维。引导实习生不仅关注学生外部注意，更应该关注学生内部注意，不仅关注课堂管理和活动组织，更要关注学生思维的激发和引导。尤其重要的是，指导教师能够留出时间，让实习生停下来想一想。因为“所有的反省思维，在某些阶段，都需要停止外部的观察和反应，以便使观念臻于完善”。指导教师应该给实习生充足的时间，让实习生能够积极地反思从观察中获得的实践经验，同时提供相关的理论阅读和学习辅导，帮助他们“看到”指导教师决策和行为背后所依据的原理和原则。 (二)对话的策略 第一，对话是激发思维，而不是提供现成方案。我们需要的不是积累许多技巧，而是让实习生理解教学究竟意味着什么，掌握控制环境的智力方法。指导教师与实习生的对话应该是一种刺激，而不是带有教条主义的定论和具有僵硬的性质。它旨在激发思维，引导实习生主动思考一些更为广泛的主题，包括平等、公平、多元文化、有效教学等。不应该直接告诉实习生哪些教学方法和教学策略有效，让他们囫囵吞枣地接受一些没有经过自身探究和反思的，似乎能够保证好结果的方法和策略，造成实习生智力独立性和思维活力的丧失。如果学生认为任何教学问题都已经被指导教师明确地审定过了，其知识是详尽的、终极的，那么他们可能成为俯首帖耳的学生，但他们已不再是研究者。尤其严重的是，造成实习生教学习惯的形成不是基于自身的实践经验和建立在科学研究基础之上，而是基于他人经验，通过他人告诉或他人示范得来的那些没有经过合理性检验的经验，这严重违背了从实践中获得知识、通过获得的知识去实践的学习基本原则。 第二，引导实习生将理论与实践结合起来。没有人能否认，充分的教师专业化教学不仅包括一定数量的实践工作，还包括理论工作。理论与实践是紧密相关的统一体。理论的学习有助于实践的改进，实践的改进则有助于理论的更新。然而，一些指导教师片面地认为，实习指导工作仅仅包括课堂教学的工作，与理论学习无关。研究和实践都一再表明，众多教育实习计划失败的原因就在于，实习指导没能将实习生之前的理论学习和实习过程中的理论研究与课堂教学实践有机地结合起来，造成理论与实践的隔离。有效指导教师能够主动地向实习生或大学理论课程教师了解实习生在大学课程中学到些什么、正在做些什么、有哪些临床作业，进而积极创设机会和条件，通过典型案例研究和临床经验、临床课程的开发，加深和扩展理论学习。引导实习生运用理论知识去解决实践问题，而不是要求实习生对理论原理进行简单背诵和复述，从而最终帮助实习生在理论研究和课堂实践之间建立起生动的有意义的联结。用杜威的话来说就是：专业学校应该提供给学生典型的、集中的而非广泛的、细节性的实践，让他们学会对智力方法的控制，以便将来能够个人独立地去掌握实践技能，而非拔苗助长地在短时间内去获得技巧。 (三)示范的策略 第一，指导教师不仅示范实践，而且解释实践。指导教师的示范不是要向实习生提供模仿的样本或模板，而是提供用于实习生学习和讨论的师生、生生思维互动的鲜活案例。这就要求指导教师不仅示范课堂教学，还要出声思维，示范思维的过程，让实习生进入指导教师的头脑中。并且，指导教师在示范自身教学实践之后，还应该组织实习生批判性地讨论自身工作及其取得的效果。利用机会向实习生解释为什么制订这个教学决策而不作出那个教学决策；让实习生不仅知道这个教学决策有效的简单事实，而且知道这个教学决策有效而那个教学决策无效背后的科学原理和原则。唯有如此，实习生才能够成长为一名具有独立判断和批判精神的适应性专家，而不会在未来的教学中盲目跟风或追赶潮流。相反，在教学实践示范之后，如若指导教师没能向实习生解释实践，让实习生理解实践背后的原因，那么，模仿的原则就会在实习生未来教学中发挥夸大的作用，导致实习生洞察力和创新力的泯灭。 第二，指导教师不仅示范怎么教，而且示范教什么。专门的跨文化比较研究表明，在指导教师和新教师的互动中，中国的指导教师更倾向于关注教学方法而更少关注教学内容，因为国家课程决定了教师应该教什么。相比较而言，在美国发展取向的指导教师，花很多时间帮助实习生学习如何开发课程。造成这种差异的原因主要在于对教学和课程关系理解上的不同。传统上，中国的教师往往认为课程就是外部指定的教材，只需要按部就班地实施即可，教师更需要关注的是如何教的问题。与之不同，在美国教师看来，课程和教学一样，都不是死的东西而是需要教师主动去开发和设计的。随着实践和研究的深入，人们逐渐认识到，教什么和怎样教是紧密结合在一起的两个方面。教学内容的性质影响教学方法的选择，反过来，教学方法的选择也要受教学内容的制约。同理，正是将课程和教学对立起来看，以技巧积累为目的的指导教师往往将重心放到教法上，而不注重课程问题的探讨。将示范和对话的重点放到怎样将教材内容传授给儿童，而不注重引导实习生思考教学内容的选择和活动的开发，导致实习生课程视野的缺乏。事实上，在当前教师专业化趋势下，课程权力下放，地方课程和校本课程的开发赋予了教师广泛的课程开发权力。因此，那种传统的照本宣科式的“教教材”型的教师已经不再是教师教育的培养目标，相反，当今的教师教育尤其强调实习生课程开发能力的培养。在这样的背景下，有效实习指导应该正确地示范和通过相关经验的开发去帮助实习生深入理解课堂教学“疯狂三角”——学生、教师和学科之间的辩证关系，开阔实习生的课程视野，引导他们形成课程思维，帮助他们获得课程知识和课程经验，形成课程互动、课程整合以及课程资源开发和运用的能力。对此，达林哈蒙德也深表赞同：“教师教育者不仅关注教什么，也关注如何教，让教学知识指导实践，让教师成为持续学习的适应性专家。” (四)反馈的策略 第一，指导教师的反馈不仅告诉是什么，而且告诉为什么。应当说，反省思维能力的培养已经成为当今教师教育的共同追求。认知心理学家的研究表明，学习非常依赖于持续的反馈。同理，持续的反馈对实习指导非常关键。有效指导教师的反馈，旨在让实习生思考教育教学的基本原理和原则，而不是让实习生认为特定的具体的方法是好，或特定的其他的具体的方法是坏的。正如杜威所说，这种类型的反馈方式可以用于培养实习生掌握一些教学的花招和技巧，而不能用于开发一名有思想的独立的教师。因此，指导教师的有效反馈应该做到四点。其一，不仅关注实习生的成绩，也应该追究成绩背后的思维，要求实习生说明自己的意见或教学行为的合理性。其二，引导实习生主动去探究教学决策和教学问题解决的多种可能性而不是提供固定的答案。其三，不仅应该让实习生知道决策是什么，还要帮助他们理解为什么作出这个决策而不作出那个决策的原因及其可能效果。其四，更重要的是，指导教师应该创设机会让实习生通过实践、在实践中、为了实践进行学习，批判性地评价、总结、反省和改进自己的工作，明确自己在哪些方面是成功的或失败的，找出成功或失败的可能原因和相应的改进措施，而不是由指导教师过于明确地、具体地批判实习生工作的特定特征，从而导致他们思维的被动性和判断力和理解力的匮乏。 第二，指导教师的反馈应该引出更广泛的主题。反馈是探究和分享观念而不是提供现成的建议。人的心理和生理一样，有一种欲望，如同生理上有饥饿和干渴一样，人也有求知的欲望。提供现成的答案只能导致实习生好奇心和求知欲的减弱乃至泯灭，打击他们持续进步的动力。“典型材料，尽管是个别的或特殊的，但却能容易地有效地暗示一类事实的原则。”指导教师应该细心选取典型的教学问题、事例、事件和案例作为思维激发的材料。他们的口头和书面反馈也应该集中到教与学的问题上，不应该东拉西扯，避免向学生罗列大量不分轻重的事实，造成实习生精神涣散、一无所获，而应该集中注意中心主题和典型事例，防止分心。与此同时，还应该避免纠结于细小的环节，如教学姿态、语气、语速，以免导致他们思想的混乱和僵化。要引导实习生将关注的重点放到一些更为根本的教与学的问题上，刺激他们进一步探究、调查、钻研和验证的热情和兴趣，从而养成独立探索的习惯和能力。如本节课如何与之前的课和整个单元目标相联系，如何进行概念理解教学，如何引入新课，如何激发学生思维和开展教学活动，如何帮助学生积极建构意义而不是被动地听教师讲课，如何进行课的总结，如何评价学生和利用评价信息改进教学，等等。因为注意是有选择性的，在正常情况下，某一事物要求我们去思维，它便成了思维的起点和参照物的中心。如果在实习生头脑中堆放一系列同等重要的事例，那么这一指导方法注定是不会成功的。 第三，将实习生的学习与中小学生的学习结合起来。教与学是辩证的统一体，教学的最终目的是支持和促进学习。“以学定教”“以学研教”“以学论教”，不仅适合于中小学教育，也适合于实习指导。学生学习的效果既是衡量中小学教师教学成效的标尺，也是指导教师和实习生反思自身教学实践的“镜子”。以技巧积累为取向的实习指导，往往以实习生能否熟悉掌握某一套既定的有效教学方法和策略为标准去判断实习生的学习效果。与之不同，以发展为本的实习指导，能够根据中小学生的学习状况来评价实习生的成绩，用学生的行为和思维来解释教学行为。新近研究也表明，通过持续不断地对学生正在“学习什么”“为什么”的问题提出疑问和解答，教师能够学会处理复杂的实践问题，也能够克服他们学徒观察的局限。 诚如杜威指出的那样，实习指导教师的全部责任不是接受和保存已有的教育标准。当前最需要做的事情是改进教育，而不是生产出一批教师能够把当前必须做的那些事情做得更好。重要的是改造那些构成我们教育的那些观念。它表明，当前改造实习指导的核心任务应该是重新思考一些更为根本性的问题：到底我们应该追求一种什么样的教育，到底我们应该培养学生一些什么样的能力，到底我们需要一种什么样的教师等。 本文来源于《中国教育学刊》2016年第五期，著作权归原作者所有。 |
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