 期待已久的“语文主题学习”终于走进了我们的课堂，无论是备课呈现的单元整合教学设计，课堂上体现的“352”教学时间分配，以及大量阅读回归课内，晨午间的经典诵读熏陶，都使学生在阅读的数量和质量上有了很大的提升。单元整合教学是进行“语文主题学习”的核心，它以教材的主题单元为依托，将识字、写字、阅读、口语交际、习作以及综合实践活动这些教学环节进行再加工，再延伸，再利用，备课融入到几个模块，既环环相扣，又不可分割。单元整合教学打破了传统的单篇线性教学模式，打破了我们的思维定势。
一、有效预习，提升效率
良好的开端是成功的一半，预习是单元整合教学中一个非常重要的环节，这必须引起我们足够的重视。我在实施单元整合教学过程中，中高年级采用预习单和导学案形式，给学生一个良好的依托，促进学生良好的预习习惯及自学能力的养成。进入低年级段后，我把重心放在教给孩子正确的预习方法上，从一课的预习延伸到一单元的预习，全程体现出由“扶”到“放”的过程，以留给学生更多的学习空间，尊重更多学生的学习个性与学习需求。有效的预习节省下更多的时间满足学生课堂上对文本和《语文主题学习丛书》（以下简称《丛书》）的阅读、积累和提升，真正体现出“教材无非是个例子”、“用教材”而非“教教材”的理念。此外，预习必须要有检测与反馈，否则很容易造成部分学生“惰性”的生成，影响课堂教学效果。
二、模块备课，注重整合
与单篇备课、教学相比，“单元整合教学”更强调学习资源的整合与生成，着眼于语文学习的综合性、实践性，重视学生“学”的过程，强调一个模块内主题学习内容的“整合推进”，以求实现语文素养的整体提高，语文能力的逐步提升。
小学语文一年级下册第五单元“动脑筋想办法”的单元整合备课，我是这样设计的。第一模块：“导学模块”（单元导学）明确单元主题，整体感知内容。“识字模块”（集中识字、归类写字）组内交流预习，发现识字方法，掌握识字规律，集中认读生字，归类教学书写。“朗读感悟模块”（以读带读）借助画面教学《乌鸦喝水》，完成背诵，并带读《丛书》中《小乌鸦喝水》；动物尚且动脑筋想办法，相信人有更多的办法。随后教学《四个太阳》，感受现代小作者用不同色彩着色太阳的智慧，带读《丛书》中《画家的智慧》；将两位古代的小朋友整合，以读带读先后完成《司马光》和《称象》的教学，将《丛书》中的《鲁班和橹板》融入教学。识字5的教学与口语交际中的“猜谜语游戏”整合在一起。“语文园地模块”（巩固提高）回归单元主题，整合单元教学内容，升华情感。最后以“群文共读”模块进行其他《丛书》的学习与积累。整个单元设置单元教学目标，每个模块的教学又设置模块教学目标。从模块的名称也可以揣测每个模块相对集中的教学目标。
当然，这里的“模块”只是根据课时任务与目标进行大致的区分，并非教学设计，教学环节围绕这个模式进行整合，当然也需要根据学生需求、单元特点等进行个性化的修改，可以整合相同主题资源进行提升，可以整合相反主题资源进行对比，也可以根据自己的需要灵活调整。
例如小学语文一年级上册《菜园里》一课，我尝试过不同的整合方式。
整合一：以《菜园里》引领，辅之自编儿歌《果园里》进行整合，贴近生活，丰富学生认识，同时也增加了孩子们的识字量。
《果园里》
苹果?香蕉?橘子?葡萄?猕猴桃 西瓜?石榴?柿子?鸭梨?哈密瓜
秋阿姨，吹口哨，水果宝宝来报到。香蕉划着小船来，石榴咧着嘴巴笑。
柿子提着红灯笼，橘子橙子披黄袍。水果宝宝进农家，果农伯伯拍手叫。
整合二：以《一次比一次进步》引领，了解小燕子在妈妈的启迪下，先后三次去菜园里寻找冬瓜和茄子的特点，感受到了一次比一次有进步的快乐。辅之《菜园里》拓展，图文配合进行识字后的儿歌读和诵，不仅完成了识字任务，帮助学生认识到一些蔬菜名称及特点，也使孩子们在观察与交流中感受到了《一次比一次有进步》对我们的启迪：只要仔细观察，就会有新的发现。
两种方式侧重点不同，但对学生知识与能力的提高一目了然。这也正是单元整合教学的魅力所在。
三、课时调整，逐段分配
针对低年级和中高年级在识字、写字和阅读、写作侧重点的不同，我在单元整合教学的课时分配上也进行了调整。
低年级
第1课时：明确主题，读通本单元的4篇课文。
第2—3课时：集中（分散）识字，归类写字，范写指导。
第4—8课时：学习教材中的4篇课文和《丛书》中的4篇文章。
第9—10课时：学习“语文园地”，整合本单元训练重点。
第11—12课时：问题驱动、合作阅读《丛书》中其他文章，丰富视野，提升识字量。
第13课时：完成读写作业。
中高年级
第1课时：明确主题，读熟本单元的4篇课文。
第2课时：识写本单元的生字词，当堂巩固。
第3—5课时：学习教材中的4篇课文和《丛书》中的6篇文章。
第6—7课时：学习“语文园地”，整合本单元训练重点。
第8—10课时：自主、合作阅读《丛书》中的其他文章，做好批注，交流汇报。
第11—12课时：完成阅读笔记的誊抄。
第13—14课时：习作。
识字、写字是低年级训练重点，设计中我充分利用课堂时间，在主题引领下进行学习，生动有趣地进行大量的拓展认字，采取多种方法给学生清晰的印象和规范的布局；中年级段则在主题引领下，以课内一篇引路，进行《丛书》的辐射阅读，增强对文字的理解能力，增强积累；高年级段则实施学案引领，对整本教材、整个单元进行整合处理，整体推进《丛书》的批注阅读。
四、单元整合，也需取舍
实践单元整合教学是否会因为“模式化”而让课堂变得单调乏味？是否会因为容量大而有隔靴搔痒的感觉？
单元整合教学仅是一种教学方式，智慧的课堂需要设计，也只有因地制宜地设计语文教学活动，才能让学生趣味盎然地融入单元整合教学中。比如对一个单元生字词预习的检测，不是将全部的生字词语罗列出来，逐词检测，而是要独具匠心地挑重点难点，设计相关练习，以点带面地进行反馈，低年级更要指导学生写好每个生字，培养学生正确的书写习惯和速度，为中高年级打好基础。再如进入中高年级后，引领学生探究文中不同的描写，一般都是学生“自主找”“组内谈”“集体说”的活动方式，这些文中的精彩句段我们应该让学生积累下来，交流的形式不要拘泥于读通，尝试演一演、评一评的方式辅助学生读懂，相信学生会更加兴致勃勃地融入到对课文细节描写的品悟之中，深刻体会到了不同描写的作用，并将这些表达方法及时运用到今后的习作中。
单元整合使课堂容量大了，对老师解读教材，发现并整合资源的能力要求更高，同时要求老师有“取舍”的胆量，有“疏密有致”的艺术智慧。
“语文主题学习”吻合新课程标准对阅读教学的最新要求，单元整合教学是主题学习的突出展示，它使我们看到的不再是一棵树木，而是一片森林。单元整合教学仅仅是众多教学模式中的一种，但无论是哪种模式，哪个阶段，我的主题教学都坚持“以读代讲、以评促读”，彰显“读”占鳌头的理念。
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