 ——以《卖火柴的小女孩》“虚实结合”描写为例
2011版《语文课程标准》提出“语用”的教学理念。语文教学专家崔峦老师也指出:“在我们语文教学中，一方面要加强阅读教学，另一方面要加强读写联系，做到读写渗透，读写结合。”在新课改的大背景下，如何将读写有效结合成为语文阅读教学的重点研讨课题。 2015年9月，学校开展探索思维教学，我任教的六年级学生初学了北师大出版的《八大思维图示法》和《思维导图》，对八大思维图示和思维导图有基本的认知。老师在日常教学中也积极尝试运用。然而，师生的实践学习主要集中在对于思维导图的运用上，其他的图示，如圆圈图、气泡图、括号图、双气泡图、树形图、流程图，略有涉及，而复流程图和桥形图则仅是理论学习阶段，没有在实践中运用过。 我们知道，桥形图是八大思维图示之一，它可以用来建立事物间的联系，介绍某种事物，探索事物的特征，发现新规律新事物等等。在语文教学中，可以用桥形图对知识进行信息加工、整理，开展由此及彼的类比训练。阅读文本，学习其突出写法，在写作中运用，是读写结合的过程，也是由知识到能力的迁移过程。基于桥形图的“类比”用途，我尝试运用桥形图这一工具来建立在读写结合训练中，从知识到能力的思维连接。本文就是借助桥形图指导学生进行读写结合练笔的案例。 基于“一课一得”的理念，我拟定本课的教学目标、教学重、难点如下： 教学目标： 1.通过不同形式的读感知人物形象，借助气泡图多角度分析人物形象，对人物形成多角度理解和评价。 2.通过朗读感悟“虚实结合”的写法及表达效果，学习该写法并运用到特定情境的片段习作中。 教学重点： 1.多角度分析人物形象，对人物形成多角度理解和评价。 2.感悟“虚实结合”的写法及表达效果。 教学难点： 学习“虚实结合”的写法并运用到特定情境的片段习作中。 围绕以上教学目标，突出教学重点，突破教学难点，我将“虚实结合”的描写作为本课读写结合的语言训练点，设计了“读——悟——导——写”的教学环节。 【案例描述】 第一课时围绕目标一，通过不同形式的读来感知人物形象。首先是听录音配乐范读，学生边听边做适当的感受批注。在略带凄凉、沉缓的背景音乐下，朗读者将小女孩在大年夜的遭遇娓娓道来，渲染了人物的悲惨命运。接着，在个人的自由朗读之后，全班接力，用气泡图来梳理对人物的印象，说说这是一个怎么样的女孩。一轮完整的接力过后，学生从外形、内心、命运等角度去审视，激发出26个受全班认可的基本不重复的“小女孩印象”，丰富了对人物形象的多角度认识和理解。 第二课时围绕目标二，重点感悟、学习虚实结合写法，延续“读——悟——导——写”的环节。 下面我重点描述第二课时及课后延伸的教学情况。 一、读 小组分角色朗读。在学习小组里分角色朗读（学生A、B读虚写内容，学生C、D同学读实写内容），老师全班巡视。 学生：老师，我们遇到问题了。“多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一支小小的蜡烛！”这句又像虚写的又像实写的。我们意见不一。 我在备课时没想到这个问题，但这个问题提得太好了！我暗自高兴。我接着巡，发现好几个小组都遇到类似的问题。小组角色读完后，师生交流： 师：小组分角色朗读后，你们有什么收获（感受）？ 生：很乱。 师：为什么乱？ 生：因为有些不知道是实写的还是虚写的。我们意见不一。 师：那好，我们来看看，哪些描写让你们拿不定主意了。 二、悟 全体学生在小女孩五次擦着火柴的文段中找出一些不确定是虚还是实的句子，再将这些句子删去，然后对照原文朗读，比较效果。 老师：这样一比较，你们有什么发现？ 学生：有的句子删去后，虽然语句是通顺的，但是意思的表达就不那么流畅、连贯。 老师：甚至显得很突兀。 学生：对。 老师：还有什么发现？ 学生：这些句子让后面的幻想内容更合情合理。 老师：是的，这些亦虚亦实的句子是作者从实写到虚写的自然过渡，同时，也让后面虚写的幻想内容显得合情合理。 学生拨开虚实的云雾后，再进行师生合作朗读（师读“实写”部分，女生读“亦虚亦实”部分，男生读“虚写”部分），整体感受虚实结合效果，感知语言表达的流畅、语意的承接。 三、导 1.创设真实语境，取材于生活 在多种形式的读之后，学生领悟了虚实结合的写法。至于是否掌握了，还要通过练笔进行“读”到“写”的转化，达到学习运用的目的。我以班级当日发生的事情为例，创设真实语境，取材于生活，以“午休铃还没响，耳边就响起一阵骚动……”为开头，要求学生用“虚实结合”的方法详细描写“骚动”场面。五分钟后，下课铃声响了，我随机抽取学号读出自己的练笔内容。由于练写的时间较短，学生写的内容也不多，却反映出一些问题：有的一句话都没写完整；有的写了很多句，但没有抓住特定的实写的客观事物“午休结束前的骚动”进行虚实结合的延伸描写，而自顾自地进行漫无边际的假设或联想。 看来，“虚实结合”方法的运用指导还不够细致、到位。于是我思考：能否图示来做一个更清晰的引导呢？ 2.借助流程图理清片段中由实写到想象的过程 附：原文虚实结合典型片段： 多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一支小小的蜡烛。这是一道奇异的火光！小女孩觉得自己好像坐在一个大火炉前面，火炉装着闪亮的铜脚和铜把手，烧得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服啊！哎，这是怎么回事呢？她刚把脚伸出去，想让脚也暖和一下，火柴灭了，火炉不见了。她坐在那儿，手里只有一根烧过了的火柴梗。 3.借助桥形图进行虚实类比 （1）描写事物（实+虚） 基于以上指导，我布置了当天的练笔作业： 小练笔开头：午休铃还没响，耳边就响起一阵骚动……（请按堂上的指导用“虚实结合”的方法详细描写“骚动”场面） 布置完作业，还不忘来一句鼓励，实则提醒学生要注意改进： 期待你们更细腻的描写、更流畅的表达、更合情合理的猜想，用自己的思考和笔尖感受“虚实结合”的表达效果。 四、写 第二天批改练笔作业，发现绝大部分学生都能运用“虚实结合”再现午休骚动场面，且想象合理。以下是运用桥形图指导前后，同一学生的练笔对照： 指导前（见图1）：上课很认真，但思维不够灵活，堂上5分钟的练笔没写出什么来。指导后（见图2）：借助桥形图的类比引导，从听到桌子移动的声音和同学发出的声音，展开联想，继而对为什么会发出声音进行相关的一连串猜想，最后回归现实。
学生2： 指导前（见图3）：没有从实际听到的声音展开联想和想象，显得漫无边际。指导后（见图4）：尝试通过一系列的拟声词（虽然个别拟声词运用不恰当）来还原堂上所写的“吵闹”现场，由于“写实”部分较细致，后面的联想就有了抓手，增强了“虚”与“实”的关联度。
学生3： 指导前（见图5）：该生只用一句“这时听见班里的声音越来越大”来描写“实”的部分，即实际听到的声音，但具体是怎样的声音没有写清楚，后面的猜想也就受限制了。指导后（见图6）：通过描摹听到的声音，展开相关联想，将声音写细、写具体，由此产生后面的一系列猜想以及心理的变化。 【课后反思】 一、大胆实践，锐意创新 我于2016年5月初在中国知网上以“读写结合”和“语文”为主题，搜索2011年至2016年间的文献，总数量高达6262篇，内容主要集中在探究中小学语文教学中，读写结合的教学策略和教学模式；以“读写结合”和“思维图示”或“桥形图”为主题，同时段搜索结果为0篇。因此，本案例的尝试是在现有的读写结合教学策略的探究基础之上，融入思维工具，丰富教学手段、方法的创新性探索，今后，我将在教学实践中不断学习、尝试、验证、改进，让思维工具更好地为语文教学服务。 二、分层促进，学以致用 美国的认知心理学家斯滕伯格说过：“过多的知识可能阻碍思考，使个体无法挣脱固有的思维藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。”本案例中，老师根据学生的学习反馈，不断调整教学策略，尤其是利用桥形图来呈现“虚实结合”写法的迁移运用这一过程，实则给学生搭建了坚实的学习支架，供学生仿写。然而，笔者也在思考，这个学习支架是否“用料”过多，是否人人适用？对于某些学生，可能是思维的启迪；对于另一些学生，会否成为了约束他们思维的条条框框？以至于大部分“优秀”的练笔都是标准化的知识迁移，如果脱离了特定的语境和老师提供的支架，那么，学生还能运用自如吗？ 基于这些思考，老师可在教学实践中进一步调整指导策略，机动地融入分层教学。根据布鲁姆的“掌握学习理论”，对于一部分迁移运用能力较差的学生，要给予足够的时间和学习支架，允许他们依照老师提供的学习支架进行堂上练笔，完成不了的还可以留作课后作业；对于另一部分思维活跃，善于举一反三的学生，则鼓励他们按照自己的理解进行堂上练笔，甚至不必按老师创设的特定语境来写，只需结合自己印象深刻的经历来写，但要求用适当的图示将思维过程表现出来，一方面让自己的思维更清晰，另一方面，显性化的思维也可供他人学习借鉴。 三、思维工具，为学所用 “读写结合”要体现“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”的教学原则。课堂上，教师引导学生关注文本信息，从中提炼出供语言文字训练的文本材料和相关主题，即读写结合点。学生对文本形式和写作方法进行理解和感悟，是一个知识输入和内化的过程；在特定的语境和任务中尝试运用从文本迁移而来的写法，则是一个能力输出和外化的过程。这两个过程需要融会贯通。教师指导清晰、到位，指导方法可操作性强，那么，学生转化这两个过程就会快些。反之，转化过程就会受阻。学生写得怎么样，是对文本理解和领悟能力的一种检验，在一定程度上也反映了教学策略的效度。 对照堂上练笔和课后作业的情况，全班学生的课后练笔质量明显高于堂上的，从上文中的几个例子就可见一斑。这是否能证明桥形图在指导读写结合训练中的有效性呢？我认为，要分两种情况来讨论。 情况一：学生的练笔作为课后作业来完成，那么学生就有相对充裕的时间来进行知识和能力的转化，同时需要“得法”，才能完成。 本案例中，学生在课堂上虽理解“虚实结合”这一概念，然而，当教师创设真实语境让他们运用，就出现问题了，要么“实”的描写泛泛而谈，甚至基本不谈，导致“虚”的想象部分没有抓手、更缺乏张力，甚至出现“假”“大”“空”现象。虽然受5分钟练笔时间的限制，却也反映出了一些问题，引起我的反思：在指导的环节是否出了问题：是不是指导得不细致、不深入，让学生仅停留在概念层面的认知水平？是不是指导得不到位，学生在迁移仿写时才缺乏抓手，无从下笔？在单位时间内没有达成预设目标，该采取什么策略来建立知识和能力之间的连接？于是，我借助流程图理清虚实转换的过程，借组桥形图的“类比”功能，在知识点和迁移运用的能力上架起了一座显性思维的桥梁，进行补充指导。学生在课后对堂上练笔加以修改、完善。有了这座思维的桥梁，再加上课后有较充分的时间将片段写得更具体、更深入，课后练笔的质量就明显高于堂上练笔。 情况二：教师在堂上进行指导后，再给较充足的时间（15分钟左右）进行堂上迁移仿写，那么，这样的堂上练笔质量就更能反映桥形图在指导读写结合训练中的效度。 不管是以上哪种情况，我们不应该是为了证明工具有用才使用工具，更不是为了用工具而用，所有的思维工具都应该是“为学所用”，为达成教学目标服务的。对于读写结合的指导，教师既要善于为学生创设练笔的情境，为学生提供必要的写作素材支持，也可以借助恰当的思维工具，进一步丰富指导手段，加强指导方法的可操作性，让读写结合的“点”落得更准，让教师“导”的过程可视化，让学生“写”的思维显性化。
【专家评析】 图示，由“虚”到“实”；应用，由“实”到“虚” ——读邱秋燕老师案例有感 今天读了邱秋燕老师发来的案例《借助桥形图指导读写结合——以〈卖火柴的小女孩〉“虚实结合”描写为例》，颇为自豪：我们的教师很有钻研精神，引进思维教学才半年多，就有这样的实践经验与思考；我们认准的思维发展型课堂，的确有很多值得探索的东西；看似简简单单的图示，真有许多的门道。 “读写结合”是一种重要的语文学习策略。在实际教学中，如何指导学生由“读”到“写”，很多教师都感觉比较困难。事实上，“读”和“写”是语文学习最重要的两个方面，分别对应着“理解、感悟、积累”和“应用、表达、创造”。“读写结合”难以进行，三个方面都可能存在原因：首先是“读”得不得法，没有真正达到“理解、感悟、积累”的要求；其次是没有掌握“写”的基本用法，不会迁移应用，也没有思想可以表达；第三就是从“读”到“写”的过渡没有指导到位，“读”与“写”分别是两张皮。今天读邱老师的案例，就感觉到邱老师在“读”“写”和“从读到写”三个方面都比较关注，特别是在“从读到写”方面，巧用桥形图，让“虚”变“实”了。 邱老师的案例中，“虚实结合”是“读写结合”的训练点。因此，她首先在阅读教学中特别关注结合文本的学习，通过朗读感悟、讨论分析等引导学生真正理解文本中是如何“虚实结合”的；并在讨论交流的基础上引进桥形图，把“虚”的感悟变成“实”的图示，学生既有图可以提醒，又有真实的文本以为佐证。在此基础上，邱老师采用“读写结合”的教学策略指导学生进行迁移学习，引导学生利用“桥形图”，根据教师提出的描写场景，先进行思考准备：现实场景中哪些是真实的情况（实），由这些真实的场景可能会有哪些想象与联想（虚），对照桥形图，对照课文中的写法，学生的脑海里有一个清晰的图景。这时候，再给充足的时间，让学生把这个场景写出来，一篇练笔也就丰富充实了。因此，小小的桥形图，就让“虚”的感受变得“实”了，“读写结合”也就桥有路了。 由这个案例，我也想到了我们思维发展型课堂的探索。正如邱老师的这个案例，这是实践的探索，可谓“实”。就是这样实际教学应用，让我们真正体会到思维工作融入到学科学习中所产生的独特作用。赵博士常说：不是它没用，而是你没有用。这是一个“双关”语。我们开展思维教学，引进许多思维工具，很多人就觉得这个很玄乎，可能是一些人在那里自吹自擂，觉得没有什么用。认真去读邱老师这样的案例，在“实”中我们就认识到“虚”的作用，先进的教育理念、先进的学习策略、有效的思维工具，的确能够带来学习的变革。正是这样的“实”，让我对语文思维发展型课堂的探索充满信心，让我对学科思维融合的探索路径充满信心。我也相信，我们一线教师多点去实践探索，用更多的“实”（案例），必会进一步提升我们的“虚”（思维教学的理论发展）。
（广州市天河区冼村小学 郭海英） |
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