周光礼：中国高等教育研究：过去、现在与未来

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2016.10.02

　　摘  要：学科既是一种知识体系，又是一种学术制度。高等教育研究的合法性包括两个方面：一是内在合法性，即知识基础；二是外在合法性，即制度基础。内在合法性的标志是形成一套广泛认同的文化-认知体系，外在合法性的标志是形成学科发展的制度基础。中国高等教育研究学科化经历了两个阶段：第一个阶段主要遵循社会需求逻辑，学科发展的动力主要来自于外部需求；第二个阶段主要遵循学科逻辑，致力于学科的知识传统的建构。实证研究证明，中国高等教育研究具有良好的制度基础，但缺乏深厚的知识基础。展望未来，中国高等教育研究不但要形成普遍认同的知识传统和价值观念，而且要进一步加强体制化，争取高等教育学的一级学科地位。

　　关键词：高等教育研究；高等教育学；学科；知识；学科制度

　　高等教育学的学科地位问题，最近因少数综合性大学撤销或重组教育学院（高等教育研究所）而引起普遍关注。事实上，最近几十年来，学术界一直都在反思高等教育学的合法性与独立性，最新的事件只是加深了人们的焦虑。这些反思并非仅集中在高等教育学的体制化上，而是更多地集中在高等教育学的知识传统上。高等教育学的研究目标是什么？如何才能达到这些目标？高等教育学的知识传统是什么？高等教育学独特的概念模式是什么？诸如此类的问题正在动摇着高等教育学研究的基础。对这些问题的回答关涉学科的进一步发展。　　

一、高等教育研究的合法性：知识基础与制度基础

　　什么是学科？学科的基本含义是知识体系，不同的学科意味着不同的知识体系。学科与科研相关，学科发展表现为知识生产，知识生产不仅意味着知识的发现与创新，而且意味着知识的整合与系统化。学科的引申含义是学术制度，即以分科研究的制度安排来追求知识。学科建设不仅意味着知识体系的建构，而且意味着学术制度的建构。前者指的是学科的概念模式和认识规范，后者指的是支撑学科发展的社会组织及其他制度安排。学科的生命力植根于知识体系的建构之中。

　　知识体系建构的起点是界定研究对象。任何学科都是由研究对象界定的，研究对象是一门学科区别于另一门学科的主要依据，但各学科的方法可以共用。把知识分解为各种学科是人为的，学科分类是逻辑决断的结果。现实世界是一切学科的立足点，它是无限的，是有机统一的，具有不可分性。然而，人的认识能力却是有限的。为了认识世界、理解世界，人们不得不从整体世界中划定一个有限的范围作为自己的认识对象，把一个论题从其他论题中分离出来。由于现实世界是一个有机的整体，不能截然分开，故学科的界限很难划清楚。从这个意义上来说，学科的界限具有可渗透性，各学科是相通的。

　　虽然把知识分解为各学科是人为建构的结果，但这种学科的划分一旦形成就难以推翻。这是因为学科建设不仅是知识体系的建构，而且是社会管理知识方式的建构。学科一旦建立，不但框定了某种精神领地，而且学科本身也逐渐自我稳固。这时，我们说学科形成了自己的知识传统。知识传统对于该学科的学者具有强大的规训力。学科建构是一个制度化过程，学科演化具有很强的路径依赖。学科建构背后有着复杂的利益和权力关系。学科建构不仅涉及外部资源的获取和学术薪火承接人的培养，而且涉及学术共同体的建立和个人地位的建构。要改变学科划分，试图创造一种新的学科结构，就要对已建立的正统观念发起挑战，由于社会成本、适应性预期、协同效应以及权力不对称等制度性因素的约束，大部分的挑战不会成功。

　　学科的合法性包括两个方面：一是内在合法性，即知识传统；二是外在合法性，即制度基础。前者强调一个成熟的学科必须有明确的学科主题（研究对象）和适切的研究方法（研究范式）；后者强调一个成熟的学科应该有独立的社会组织（院系、研究所）和发达的学术网络（学会、期刊）。内在合法性的标志是形成一套广泛认同的文化-认知体系，外在合法性的标志是形成学科发展的制度基础。两种合法性的相互建构，产生了合法性的现代学科。高等教育研究是一个源远流长的学术领域，其最早的文献可以追溯到孔子、柏拉图、亚里士多德等人的著作中。对高等教育的系统研究也可以追溯至19世纪末。1893年心理学家斯坦利·霍尔在克拉克大学首次讲授高等教育理论课程，开始培养从事高等教育研究的专门人才。此后，美国更多的大学开设了高等教育方面的课程。“俄亥俄州立大学在1918年、哥伦比亚大学师范学院在1920年、芝加哥大学在1921年以及斯坦福大学在1928年都开设了高等教育方面的课程。到1945年，美国至少已经有27个正式的高等教育学的学位点。”二战后，高等教育研究作为独立的学术领域正式确立。大众化催发了高等教育研究的强烈需求，一批高质量的研究成果相继问世，知识的系统化取得重大进展。高等教育研究的主题开始聚焦，形成了大学生发展、高等学校教学、高等教育管理、高等教育政策、高等教育社会学等热点研究领域。与此同时，高等教育研究也获得了稳固的制度化支持，专门的高等教育研究机构纷纷成立。据统计，当前全世界大约有500多个校级高等教育研究机构，美国至少有100多所大学开设高等教育专业。随着高等教育研究的体制化，一批专业性的学术期刊和专业性学会也相继成立。尽管高等教育研究作为一个研究领域已经建立起来，但这个领域固有的一些特点影响其合法性建构。一是与成熟的学科相比，高等教育研究在中心论题、概念模式、学科视角方面缺乏共识；二是高等教育发展成为一个跨学科领域，其他专业方向的研究人员开始涉足高等教育研究的有关问题；三是高等教育研究者与实践者之间的界限很模糊，两者的关系很密切；四是高等教育研究的制度基础比较脆弱，许多学者的高等教育研究只是个体行为，缺乏稳定的制度支持。

二、学科逻辑与社会需求逻辑：中国高等教育研究的产生与发展

　　就学术传统而言，世界上有两种高等教育体系，一是欧洲大陆体系，二是盎格鲁-北美体系。前者是国家控制的一元体系，后者是自由竞争的多样性体系。与此对应，高等教育研究也有两种发展模式。盎格鲁-北美体系是一种自然生长的学科发展模式，高等教育研究主要由内驱力推动，学科建构的关键行动者往往是从事知识生产的学者。其学科演化过程是先有知识传统的积淀，而后进行学科设施的建设。正如英国学者丘奇所言，“在美国，高等教育研究所反映的是存在于各种学术专业间的自由市场，市场的力量伸进了高等教育，学者们便围绕高等教育这样的学科领域组织成团体”。欧洲大陆体系是一种人为设计的学科发展模式，高等教育研究较多地由外部需求推动，较少出于内驱力。学科建构的关键行动者一般是从事高等教育管理的官僚，这是因为其学科演化过程是先进行学科设施建设，而后进行知识传统的培育。丘奇认为，在欧洲大陆，高等教育研究更多的是为国家发展服务的，更为经常的是在政府机构和官方机构中进行，而不是作为各种独立的学术研究进行的。由此可见，盎格鲁-北美体系遵循演化逻辑和学科逻辑，欧洲大陆体系遵循建设逻辑和社会需求逻辑。

　　中国高等教育研究带有强烈的欧洲大陆体系色彩，其学科发展遵循人为设计的建设逻辑。我们是在知识传统缺乏积淀的情况下，努力进行学科设施建设。从1978年开始，厦门大学、北京大学、华中科技大学等重点大学纷纷成立专门的高等教育研究机构。据不完全统计，中国现有400多个附属于大学的高等教育研究所。从1980年开始，《高等教育研究》《高等工程教育研究》《中国高教研究》等一大批高等教育研究的专业学术期刊创刊。时至今日，中国拥有高等教育的专业学术期刊上百种，其中核心期刊就有20种之多，这些重要期刊每年刊发学术论文3000多篇。1983年，中国高等教育学会成立，现拥有专业性的二级分会63个。1983年，高等教育学作为教育学的二级学科进入国家学科目录，从而拉开培养高等教育学硕士和博士的序幕。中国高等教育研究的学科建构大致可以分为两个阶段。第一个阶段以学科制度建设为中心。20世纪80年代，随着高教领域的拨乱反正，为了加强对学校自身发展的研究（“校本研究”），高校普遍设立高等教育研究所或者高等教育研究室。高等教育研究最初的动力较多地来自于外部环境的刺激，较少地来自于自身的内驱力，“校本研究”朝着行政化方向发展，大部分高等教育研究机构成为了秘书性的“服务机构”和“咨询机构”，尽管也有少部分大学的高等教育研究室有意识地朝学术性方向发展，开始知识传统的积淀。第二个阶段以知识传统积淀为中心。20世纪90年代后，随着学科建制化基本完成，中国高等教育研究开始知识基础的积累，大批高等教育理论成果涌现出来。然而，高等教育研究的表面繁荣掩盖不了内在的危机。因为中国高等教育研究的一个突出特点是搬运，理论创新依靠输入英美国家的高等教育成果。阿特巴赫曾用中心-边缘理论解释这种现象，如其所言，虽然中国拥有全世界最多的高等教育研究机构（占世界的80%），但高质量的高等教育成果大多产生于盎格鲁-北美体系，中国等非英语国家和地区处于边缘状态。在国际范围内交流的75%的高等教育研究成果来自于美国、英国和澳大利亚。中国高等教育研究另外一个突出特点是跨界，不同学科的理论和方法被随意使用，由此导致高等教育学的知识体系杂乱无章，理论缺乏内部一致性，通约性极差，难以有效整合。

　　在这种背景下，学界开始讨论一个沉重的话题，即高等教育学的独立性问题。人们希望中国的高等教育学能建立起自己独特的概念模式和学科视野，不要陶醉于搬运西方的高等教育理论或套用其他学科的概念模式。国家启动“双一流”建设加剧了学科的危机感。为了建设一流学科，部分大学开始裁减学科和院系，高等教育学因缺乏丰厚的知识积淀以及偏离社会需求逻辑而被部分综合性大学所抛弃。皮之不存，毛将焉附？学科的制度基础一旦被破坏，学科的衰落将不可避免。知识传统是一切学科的地平线，寻找中国高等教育学的振兴之路，必须夯实自身的知识基础和理论基础。特别值得一提的是，2014—2016年，中国高等教育学会会长瞿振元组织了一批国内知名的高等教育专家梳理和提炼中国特色高等教育思想体系，旨在夯实中国高等教育学的知识传统。

　　总之，中国高等教育研究的第一个阶段主要遵循社会需求逻辑，学科发展的动力主要来自于外部需求，基本完成了学科的体制化建构。第二个阶段主要遵循学科逻辑，致力于学科的知识传统的建构。学科发展的动力逐步来自于内驱力，知识生产逐步偏离了社会需求逻辑。第一个阶段的问题是学科的空壳化，学科的内在合法性不足；第二个阶段的问题是学科的自治性，学科的外在合法性欠缺。任何学科要得到发展必须从社会获得足够的经费支撑，一旦接受资助者的支持就必须放弃部分学术自由。高等教育研究必须平衡学科逻辑和社会需求逻辑。

三、研究主题与研究范式：中国高等教育研究的知识状况

　　中国高等教育研究的知识状况可以通过研究主题和研究范式来描述。明确的研究主题和适切的研究范式是学科内在合法性的重要依据。作为一个年轻且不成熟的学科，高等教育研究的突出特点是跨学科性。事实上，一切知识前沿都是跨学科的，只有经过一段时间后这些新的研究领域才能达到某种程度的稳定性，才能出现学科化。伯顿·克拉克编写的《高等教育新论——多学科的研究》在中国高教界被奉为经典，该书阐述了对高等教育研究有贡献的八个学科：历史的观点、经济的观点、政治的观点、组织的观点、地位的分析、文化的观点、政策的观点、科学学的观点。在这种思路的激励下，更多的学科视野被引入，成为中国高等教育研究的理论和方法基础。然而，高等教育学的多学科研究尽管有效，但也造成了此领域内部的不一致。如何寻找统一的学科框架，把高等教育的多学科研究置于同一话语体系下，就成为一个十分现实而紧迫的问题。德国学者泰希勒认为，高等教育研究与青年研究、城市研究、女性研究等跨学科研究领域一样，是以主题为基础。因此，对研究主题进行分类是寻找同一学科框架的第一步。

　　国外对高等教育研究领域进行分类的成果很多，笔者不想在此过多地综述这些成果，只想提供一个描述中国高等教育研究主题的分类框架。当代高等教育主要以高校为载体，要实现高等教育目的，需要卓有成效的教学与研究，卓有成效的教学与研究取决于良好的大学组织与管理，大学组织与管理的有效性以宏观的体制与结构变革为前提。如是，高等教育的研究领域可以分为宏观层面的“体制与结构”、中观层面的“组织与管理”、微观层面的“教学与研究”。根据这一分类框架，我们对中国主要的高等教育核心期刊所刊的论文进行分析（如图1）。统计发现中国“高等教育研究”更多地集中在微观的“教学与研究”上（占比50%左右）。从2012到2015年，宏观层面的“体制与结构”与中观层面的“组织与管理”出现了此消彼长现象，即人们对“体制与结构”的关注度逐渐下降，对“组织与管理”的关注度逐步上升。这可能与中国高校办学自主权取得一定的进展有关系。

　　在这些研究领域中，涌现出一些活跃的研究主题。在“体制与结构”领域，比较活跃的研究主题有高等教育政策、高等教育质量、高等教育外部关系；在“组织与管理”领域，比较活跃的研究主题有院校研究、现代大学制度；在“教学与研究”领域，比较活跃的研究主题有学科建设与专业建设、课程与教学、学生与学生发展、教师与教师发展。值得指出的是，中国高等教育研究主题常常随外部环境变化而快速翻新，其中，公共政策的变化是高等教育研究主题变化的重要驱动力。如2012年“现代大学制度”和“高等教育质量”的关注度为10.8%和9.30%，到2013年这个数据分别为5.19%和5.80%，一年之内就下降了1倍。

　　一个研究领域的任何参与者，都在由那个学科的某种哲学所提供的框架内从事研究，这就是学科范式。这些范式可能是明确的，研究者在开始工作以前就已经建立了某些准则；这些范式也可能是含蓄的，存在一些准则，但没有取得广泛共识，然而它们形成研究者们日常世界的当然部分。在范式明确的情况下，这一范式当然也为其他研究者共享。但在范式含蓄时，研究风格就大异其趣。在中国高等教育研究领域中存在多种研究范式，有注重普遍性知识的，有强调特殊性知识的，有提倡知识主观性的，有倾向知识客观性的。如果我们把主观性-客观性维度作为纵坐标，将普遍性-特殊性维度作为横坐标，则会得到一个二维象限图（如图2）。二维象限图中的四个象限，分别代表四种研究范式：实证主义、经验主义、人本主义、结构主义。

　　实证主义研究范式认为，知识只能通过经验取得。实证主义围绕“假设检验”进行，强调知识的客观性和真理的普遍性，重复证实是这种范式的特点。经验主义既强调经验事实的客观性，又强调个体经验的特殊性。人本主义既强调知识的主观性又强调知识的个体性。结构主义既强调真理的普遍性（知识的可重复性），又承认现象世界的主观性（知识的不可检验性）。根据知识的重复验证程度，国际上把学科分为“硬学科”和“软学科”。其中，知识可重复验证程度高的学科是“硬学科”，它们一般比较成熟；知识可重复验证程度低的学科属于“软学科”，它们一般不成熟。根据对2015年18种高等教育核心期刊发文统计（见表1），我们发现中国高等教育研究的主导范式是结构主义和经验主义，两者占发文总量的80.56%。其中，经验主义研究，理论可重复验证的程度很低；结构主义则强调理论的真实性不可以检验。体现学科“硬度”的实证主义研究只占全部成果的17.01%。由此可见，中国高等教育研究“硬度”远远不够，属于极不成熟的“软学科”。

四、研究者与研究机构：中国高等教育研究的制度基础

　　一门学科要得到发展必须有两个基本条件，一是人的问题，二是资源问题。前者强调一门学科要得到发展必须有数量充足的研究者，关键研究者代表一个研究领域的学科化水平；后者强调一门学科要发展必须得到社会的认同和支持，这可以通过制度化的研究机构来观察。我们分析中国高等教育研究的制度基础，可以从这两个方面着手。

　　行动者与制度环境是相互建构的，一方面，行动者塑造了制度环境，另一方面，制度环境反过来塑造行动者。对关键研究者的学科支撑网络分析可以大致反映中国高等教育研究的制度化水平。高等教育研究的关键研究者可以界定为学术期刊的活跃作者或核心作者。根据周详等人的研究，2015年，中国高等教育研究的活跃作者占比为2.6%，贡献了高质量研究成果的8.27%。但他们同时发现，与2014年相比，中国高等教育研究活跃作者的流失率高达72%。因此，确定关键研究者必须考察一个时段学者的综合表现。武建鑫利用高等教育研究指数确定了2011—2015年度20位最具影响力的核心作者（见表2）。

　　本文以这20位核心作者为分析对象，进行统计分析（见表3）。从核心作者的工作性质上来看，学术人员占比为60%，行政人员占比为40%，这说明中国高等教育的研究者与实践者的界限非常模糊，学科门槛偏低。从核心作者的教育背景来看，有教育学科背景的占60%，非教育学科背景的占40%，这说明中国高等教育研究具有多学科研究的特点。从核心作者所依托的机构来看，70%的学者拥有制度化的高等教育研究机构（教育学院或高教研究所），这说明中国高等教育研究具有良好的制度基础。从核心作者所依托的学科来看，依托教育学一级学科的占30%，依托公共管理学一级学科的占40%，依托其他学科的占30%，这一方面说明了高等教育领域跨学科的特点，另一方面反映了高等教育学基础设施的薄弱，对公共管理学科具有很强的依赖性。从核心作者兼任学会领导职务来看，兼任教育类学会二级分会副会长以上职务的占比为45%，兼任高等教育学会二级分会副会长以上职务的占比为30%，兼任其他学会二级分会副会长以上职务的占比为20%，这说明核心作者离不开完善的学术网络。

　　对最具学术影响力的研究机构分析可以进一步解释中国高等教育研究的制度化状况。根据高等教育研究指数，我们选择20个最具学术影响力的高等教育研究机构进行统计分析（见表4）。我们主要从课程与学位点、重点学科与重点研究基地、专业期刊等维度审视高等教育学的制度基础。判断一门学术性学科地位的首要标准是学者队伍，其中，最重要的是源源不断培养学术薪火的承接人。高等教育研究进入大学的专业与课程是学科经久不衰的保证。获得社会认可和资助是衡量学科地位的另一个重要标准。在中国，进入国家重点学科和重点研究基地意味着获得可靠的经费来源。判断学科地位的第三个标准是信息设施。一个成熟的学科需要建立以学术期刊为核心的研究网络，这是形成学术共同体的基础。

　　总体来看，这20家最具学术影响力的高等教育研究机构获得了稳固的制度化支持。（见表5）从课程与学位点上看，95%的机构拥有高等教育相关专业的硕士点，80%以上的机构拥有高等教育相关专业的博士点，全部机构开设了高等教育的相关课程。从重点学科来看，55%的机构拥有省级以上的重点学科，40%的机构拥有国家级重点学科。从重点基地的角度来看，一半以上的机构拥有国家级重点研究基地，是国家高等教育领域的重要智库。从专业期刊上来看，55%的机构至少拥有1本以上公开出版的专业学术期刊。由此可见，高等教育研究在这20家机构具有牢固的建制化的基础，良好的学科设施保证了高质量的学术产出。事实上，中国高等教育最具学术影响力的学者（20个），3/4来自这20家机构。

　　通过对重要研究者和研究机构的考察，我们很容易得出这样的结论：与建设知识传统和知识基础相比，我们在学科的制度建设方面更为成功。　　

五、回归复杂性：中国高等教育研究的未来趋势

　　复杂性是当代社会最基本的特征。人们越来越认识到，复杂性是我们生活的世界的一个关键特征，世界需要复杂性思维。复杂性思维与科学主义的简单性思维相对。简单性思维将世界视为一个受因果法则支配的封闭系统，遵循决定论逻辑。我们只要对事物的初始状态有精确的认识即可把握事物发展的轨迹，社会系统将沿着确定性的轨迹发展。复杂性思维认为，世界是一个有机的整体，事物是由诸多非线性联系要素所构成的开放系统，不存在简单的因果关系。社会系统遵循或然论逻辑。我们在社会系统中找不到普遍性理论，任何理论都是局部的、具有特殊性。这是因为复杂的东西不能用一个概念来概括，不能归结为一条规律，也不能化约为一个简单的思想。

　　复杂性思想对我们探讨高等教育学科问题具有重要的启示意义。学科是人类认识世界的一种工具。所有的学科都研究现实世界，现实世界是一个不可分离的有机统一体，故所有的学科都是相通的。学科的分类是人为建构的，是偶然的、武断的，它只是解决世界无限与人的认识能力有限矛盾的权宜之计。复杂的现实世界是一切理论的土壤，是一切学科的地平线。离开复杂的现实世界去寻找高等教育研究的合法性，无异于缘木求鱼。无论是成熟的传统学科，还是发展中的新兴学科，知识的前沿都表现出强烈的跨学科特点，都是以主题的形态出现且以问题为导向。在知识的前沿，学科的界限是模糊的，主题是相互渗透的，理论范式是多元的。高等教育研究的生命就在于其多学科性。高等教育研究高度依赖其他学科，过强的学科边界意识是一切问题的根源。人为设置学科壁垒，切断与其他学科的联系，将窒息高等教育研究的生机与活力。多种理论范式并存是正视复杂性、回归复杂性的明智之举。根据复杂性思维，高等教育研究还必须树立起“特殊高于普遍”的认识论原则，作为社会科学，高等教育研究不可能产生“放之四海而皆准”的普遍性理论，只会产生适用于局部的特殊性理论。问题导向的应用研究是当代高等教育研究的主体形态，高等教育研究必须兼顾学术性和应用性。高等教育研究的应用性必须有深厚的学理基础，正如泰希勒所言，高等教育研究不能陶醉于收集信息的应用研究，而要凭借复杂性、出人意料的信息和长远的观点让行动者惊奇不已。

　　高等教育学科的合法性建立在两个支点的基础之上，一是知识基础，二是制度基础。就知识基础而言，学科合法性的关键是有独特的研究对象和适切的研究方法。学科的研究对象不完全是客观的，它是人们主观选择的结果，是研究者在一定的价值观念指引下人为建构的产物。所谓学科视野和学科立场，只不过是学术共同体共享的一套文化-认知系统，即学科的知识传统。学科的知识传统一旦形成就难以改变，显示出强烈的路径依赖。高等教育学科的合法性不在于有没有独特的研究对象、严谨的研究方法和逻辑一致的知识体系，而在于是否形成了普遍认同的知识传统和价值观念。中国高等教育研究存在的最大问题是学界对本学科的中心论题、学科规范缺乏共识。要推动中国高等教育研究的进步，必须对高等教育研究的基本价值观念和解释范式进行反复讨论，在此基础上形成共识，这是学科建设的重要内容。

　　就制度基础而言，学科合法性的关键是深深地嵌入体制与机构之中，获得社会的认同。学科发展有两种模式，一是遵循自然演化逻辑，二是遵循人为设计逻辑。一般来说，学术中心地区遵循演化逻辑，先有知识传统，后建学科制度；学术边沿地带遵循设计逻辑，先建学科制度，后建知识传统。中国高等教育学科发展遵循人为设计逻辑，学科建制一直是学科建设的中心内容。学科建制包括成立高等教育研究机构、开设高等教育课程和学位点、建立高等教育研究的专业学会、出版高等教育研究期刊、进入国家学科目录等。其中，最重要的学科建制是进入国家一级学科目录，这是合法性的源泉。美国的学科目录是民间编制的，其突出特点是描述性和结果导向；中国的学科目录是政府主导的国家标准，其特点是规范性和指导性。在中国，进入国家学科目录不仅意味着社会和学术界的认可，而且意味着获得可靠的资源支持。事实上，中国的学科目录是学术资源配置的主要依据，大学的课程、专业、学院设置均是参照其进行的。制度环境的变化要求高等教育研究的学科建制与时俱进。以前我们是按照二级学科设置博士点，现在则是按照一级学科设置博士点。在以前的制度环境下，高等教育学作为二级学科具有坚实的制度基础；但在现在的制度环境下，二级学科的建制无力支撑庞大的高等教育研究。建立独立的一级学科是中国高等教育研究制度化的必由之路。中国的学科不只是知识分类的工具，更是国家知识管理的手段。一门学问成为学科，不仅是其知识发展的内在要求，更是社会需要其发展的外在要求。在双一流建设的背景下，一些综合性大学撤销教育学院和高等教育研究所，一个重要的原因是高等教育学不是独立的一级学科。由于不是独立的一级学科，一些以高等教育学起家的教育学院不得不开办普通教育专业，盲目模仿师范大学教育学院的办学经验，丧失了自身的优势和特色。缺乏坚实的制度基础（一级学科博士点），加上这些机构的学术成果既缺乏深度，又毫无用处，导致这些机构的合法性丧失殆尽。

　　随着中国高等教育迈向普及化，高等教育逐步走向社会的中心，成为一项巨大的产业。在这种情况下，人们十分需要掌握高等教育各方面的专业知识和信息，高校管理者需要掌握教育运营方面的知识，政府需要更多的高等教育方面的信息和真知灼见，高等教育研究需要进一步制度化，成为独立设置的一级学科刻不容缓。

　　周光礼，中国人民大学教育学院教授、副院长，北京　100872

　　原文刊载于《中国高教研究》2016年第10期第4-10页

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