|
61．课堂教学评价的标准是什么？ 答：评价标准是衡量事物的准则，是对指标指定评价项目定性定等的具体规定。评价标准的确定是以价值主体的需要为根据的。所谓价值主体，就是评价对象的价值体现者。课堂教学是为学生的发展服务的，课堂教学的价值是体现在学生身上的，学生就是课堂教学的价值主体。学生发展的需要就是确定评价标准的根据。从这一认识出发，对评价标准的表述必须把学生放在核心地位。如一级指标“教师的教”之下，“教学目标的制定”为二级指标的一项，a级标准：符合学生发展需要，适合学生认知水平；明确、具体。 62．目前的课堂教学评价工作中存在的主要问题是什么？ 答：①评价体系的模式化，（比如依然用传统的“五个环节”要求教师）在一定程度上制约着教学改革，束缚了教师的手脚。②各学科的素质教育目标不明确，评价带有主观性，或用旧的模式来衡量现在的教学。③评价标准不应“一刀切”，要考虑学校和学生的差异，生源差的学校、师资水平低的学校首先应重视规范，抓最基本的东西。④前两年大张旗鼓抓基本功，抓规范，现在又强调创新，老师们有时无所适从。⑤缺乏在发展学生的思维能力、实践能力、创新能力和科学品质等方面给予可操作的评价办法。 63．如何理解研究性学习中的发现学习与接受学习？ 答：探究性学习并不排斥对知识的获取和掌握。相反，它要求学生通过探究，超出现行教材规定的范围，去获取更多更广的新信息新知识，但它强调的是如何运用有关知识来解决实际问题。深入剖析探究性学习的指向可以发现，它的“知识”目标是建立在对知识形态分类的理解之上。 早在1996年，经济合作与发展组织（oecd）在一份《以知识为基础的经济》报告里，把人类迄今创造的所有知识分为四大形态，即：①know-what（知道是什么）；即：事实知识——事实和数据；②know-why（知道为什么）；即：原理知识——自然和社会原理和规律等理论；③know-how（知道如何做）；即：技能知识——工作的技能和经验；④know-who（知道是谁）。 即：人力知识——知道谁有知识，能做哪些事。 前两类知识通常属于易于编码和传播的认知类知识，它的获得有助于人们认识和理解世界；后两类知识通常属于不易编码和度量的意会类知识，是实践经验的积累，它的形成有助于人们获取信息，进而分析和改造世界。在当今知识日益膨胀的时代，帮助人们去获取新信息的技能知识和人力知识显得尤为重要。 人们通常需要通过不同的渠道学习不同的知识。对于前两类知识，可以由读书、听讲和查阅资料当方式学习；而对于后两类知识，则更多地需要基于学习者的实际经验和体检，需要特殊的教育环境和真实情境的存在，主要依靠在实践中习得。 在布卢姆教育目标分类学里，把认知行为分成知识、领会、运用、分析、综合和评价六个水平。我们过去偏好“背诵”和“记忆”的知识，至多只属于“事实知识”和“原理知识”的范畴，认知行为通常也只达到了布卢姆教育目标分类体系中“知识”和“领会”的水平。国外一些研究（探究）性学习模式的目标定位较高，例如，web quest网络探究学习就提出，这种学习主要用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考，在布卢姆教育目标分类中处于较高的位置。探究性学习要求“创设”真实的或接近真实的“情境”，并以“任务驱动”方式进行，探究的过程是就是某种实践和体验。因此，它的知识学习目标，已经在“事实知识”和“原理知识”学习的基础上，扩展到对“技能知识”和“人力知识”的学习要求。《美国国家科学教育标准》甚至详细规定了从幼儿园直至高中阶段要求学生达到的不同层次的探究水平，实际上也构成了各年龄段学生应该掌握或达到的这一类知识水平。 由于教育教学目标的整体性和丰富性，学生的学习方式也必然是多样而变化的。研究性学习不能完全取代其他学习方式，而应该其他学习方式的一种补充。探究性学习继承和发展了布鲁纳“发现学习”的思想精髓，但是，我们提倡“发现学习”并非完全排斥“接受学习”，关键问题要看所学知识的层次和类型。我国中小学教育在学生学习方式上的误区，在于用“接受学习”一种方式来对待所有形态的知识；或者说，没有认识到知识具有不同的形态，学习也必须采取不同的方式。至少在当前，我国中小学常规课堂教学主要仍然是侧重于学习“事实知识”和“原理知识”，不可能也不应该摒弃或排斥接受学习，必须批判的是在接受学习过程中的“机械学习”范式。 诚如奥苏贝尔指出的那样，接受学习完全可以是有意义的学习，而发现学习未必一定是有意义的学习。他特别推崇的“有意义的学习”，指的是能够在新的知识与学习者已有的认知结构之间建立起了实质的、非人为的联系。而那种过分强调背诵记忆的机械学习，则没有能够建立起这种联系。从这里我们可以发现，研究（探究）性学习虽然属于综合实践活动的范畴，但其探究性的学习思想和方法，为我们改革传统课堂教学模式提供了一种新的思路。 总之，研究性学习主要是一种学习方式而不是研究方式，是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用。重过程而非重结果的目标定位，需要在评价中予以体现，真正做到“六个重视”，即：①重视学生的学习态度和情感；②重视学习的过程和体验；③重视发现和提出问题；④重视方法和技能；⑤重视交流与合作；⑥重视动手实践和解决问题。归根结蒂是重视培养学生的创新精神和实践能力。 64．如何理解研究（探究）性学习中的教育资源问题？ 答：从某种意义上讲，探究性学习也是一种基于广泛教育资源的学习模式。“教育资源”属于信息资源的范畴。信息资源是反映客观事物的各种信息和知识的总称，从广义上理解，它不仅包括人类经济社会活动中积累的信息，也包括信息生产者、信息技术、信息设施等信息活动要素。从狭义上理解，指“人类社会经济活动中经过加工处理，使之有序化并大量积累后的有用信息的集合”。随着人类社会进入信息时代，对信息资源的开发、利用和创新，已成为当前社会经济发展首要的推动力量。 “教育信息资源”或简称“教育资源”，指狭义理解上的一种特殊的信息资源，是“经过选取、组织，使之有序化的，适合学习者发展自身的有用信息的集合”。对于“以学生为中心”组织的研究性学习，这种资源也可称为“学习资源”。基于学习者视角的教育资源，它的核心要求必须是有利于激发学生的探究行为，促进学生的自主学习。组织教育资源的目的，是为了支持“学”，而不是为了支持“教”，这是创新教育与传统教育在“资源观”上的主要区别。 传统教学也有教育资源，这种资源主要指的是“大一统”的教材和课本；“应试教育”也补充了大批教育资源，那些大量充斥市场、加重学生负担的“教参”、“教辅”和练习册，都属于教育资源的范畴。这种资源具有几个典型特征：其一，资源内容结构单一，大都围绕“考试目标”，以扩宽所“教”内容的深度和难度，通过对有限资源的反复训练，实现强化记忆的目的。其二，这种资源都需要教师精心地挑选教学材料，即有所谓“精编精讲精析精练”之说。然而，美国有教育学者却认为：我们现在发现孩子们需要的，并不是完美无缺、已精简过的资讯，他们要自己动手学，综合自己所理解的，而这个理解通常是基于亲身的试验。其三，资源的主要构成是以“教师为中心”的“教参”、“教辅”，设计这种资源的宗旨原本就是为了支持“教”；即使那些让学生反复操练的“练习册”和“模拟题”，无一不是为了实现“教”的意图，体现的是“程序教学”的思想，不可能给学生留下主动探究学习的空间。 65．如何理解课程结构的选择性？ 答：课程结构的“选择性”是依据地方、学校与学生的差异客观存在的现实及课程的适应性要求而提出的，它主要涉及各级地方教育主管部门、学校(校长与教师)、学生有什么样的权力和有多大的权力对课程做出选择。这样看来，课程结构的选择性包括如下三个基本内涵： (1)课程结构要适应地区间经济文化的差异，具有一定的变通性。我国幅员辽阔，从地理位置和经济发展看，各区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才，因此应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济和社会差异。从文化角度看，不同民族对本民族的文化有强烈的认同感和归属感，课程结构应适应不同民族的文化认同需要，如民族文化课程、地域文化课程等。 (2)课程结构要适应不同学校的特点，体现选择性。课程改革取得成功不在于有多少理论文章和多少理论研究成果，而在于学校、教师乃至社会的教育观念是否发生转变，学校中实际发生的教育教学行为是否有了变化。因此，调动、解放每一所学校、每一位教师的积极性，使他们真正成为课程改革的主体的时候，课程改革才有希望。 (3)课程结构要适应学生的个性差异，建立和完善课程选修制。教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育的根本目的和内在价值是促进每一个人的个性发 展。衡量课程改革成败的基本标志是看它是否促进了学生的个性发展。为此，课程结构必须具有选择性，以适应学生的个性差异。 66．课程的价值到底是什么？ 答：关于课程，过去有以下三种观点。 （1）课程是知识：这是较早、影响较深远的一种观点。这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程通常表现为课程计划、教学大纲（课程标准）、教科书等看得见、摸得着的客观存在物。 （2）课程是经验：这种观点是在对前一种观点的批评和反思的基础上形成的，持这种观点的人认为，将课程看做知识，容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。而实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。于是，这些人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，并进一步认为，课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。 （3）课程是活动：这是一种比“课程 经验”更加新颖的观点。这种观点的基本思想是：课程是人的各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的的相互作用而实现自身各方面的发展。 新课改的理念认为：课程的价值在于促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展，而不是只片面要求学生掌握多少知识，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”正在成为新课程改革实践的新观念。教师的教育管理都要建立在理解学生、尊重学生个性差异的基础之上，要制定丰富而灵活的教育计划，以适合不同天资禀赋的学生。教师应从学生自我意识、学习风格、智力或能力等个性因此的分析入手，采取多种策略指导教育学生。教师的课堂教学要尽量适应学生的需要，而不是让学生去被动适应教案，教学设计要基于学生的经验和兴趣，体现知识的综合性，还要关注社会、科技发展的现实，实现学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合。 67．网络教育教学对教师具体有什么新的要求？ 答：首先，教师应该具备丰富的知识，这包括：丰富的纵向知识和丰富的横向知识，即不仅要对学科内容本身精通，还要对跨学科、跨专业的其它领域知识有一定的理解和掌握。其次，教师应该精心地进行教学设计，不能仅仅依赖于网络、依赖于平台。再次，教师应该多思考，要注意培养学生的协作精神、创新精神，充分发掘学生心灵深处的真、善、美。教师和学生在研究性学习实施的过程中，应该实现真正的互动。要让学生“动”起来，教师必须先动起来。最后，教师应该具有敬业精神，真正地投入到教学之中，应该感到当老师是一种荣耀。当然，在上述所有的要求中，先进的教育理念是至关重要的。对于网络环境下的研究性学习开展来说，教师必须有一定的网络意识，要熟悉网络才能切实把网络的优势充分发挥出来并运用到具体的教学实践中。 68．信息技术教育的主要任务是什么? 答：第一，加强中小学信息基础设施和信息资源建设； 第二，开设信息技术必修课程，迅速全面地提高学生的信息技术素养； 第三，加快信息技术教育与其他课程的整合。 69．什么是“超课堂”教学模式？ 答：“超课堂”教学模式，是立足于原有的班级授课制，由网络技术全面介入，解决传统课堂教学在教学资源、异步交流、多信道交互、学生主体性发挥等方面存在的缺陷的一种新型的教学模式。它的主要特点是： 一、在线备课：课前教师在网上向学生完全公开教案，学生在网上对教师的教案有一种先睹为快的冲动和兴趣，会结合教材来预习教学内容。学生预习完教材和教案内容，会产生一些疑问和想法，然后在网上把自己的疑问和建议反馈给老师，老师根据学生反馈的信息对教案进行修改并调整教学策略。 二、课堂教学：新的教案采纳了在线反馈的合理意见，现场教学有了更强的针对性。更重要的是，课堂网络设施为传统的同步性、程式化的现场教学提供了实行异步教学和个别化教学的可能。 三、在线练习：根据不同学科的特点，在线作业的形式呈现多样化的趋向，从原先的选择题型的简单训练走向情景性、自主性的学习选择。学生的在线练习体现了不同于传统书面作业的新特征：即时性、自主性、拓展性和情景化。 70．网络学习环境能带来什么？ 答：与以往的教学媒体相比，网络教育模式的虚拟化、开放化使学校教育无需再局限在学校围墙所及的物理空间中，学生可以在任何一个地方通过网络听课，学习课程内容，完成和提交作业，与同学、老师或其他人讨论，甚至参加考试；同时也可以在学校中通过网络使用位于不同地方的教育资源，如数字图书馆、远程实验室等。另一方面，学校中将可以采用更灵活、更个性化的时间安排和时间进度，而不是统一的课程表。由于网络所引起的人际沟通互动方式的变化、信息表征与加工方式的变化以及信息资源传递与共享机制的变化，网络学习环境在合作探究学习上具备了更多的潜在优势，可以为这种学习活动提供更有力的支持。网络可以为作为有力的合作学习工具。网络环境也有利于实现开放灵活、积极主动的探究性学习。开放灵活的超媒体信息表征与组织方式、及时更新的最新前沿信息、各种丰富的网络数据库、便捷的沟通方式等等，都可以为探究性学习提供更为适宜的信息资源环境。网络环境中的搜索引擎、问题解决工具、计算工具等都可以为探究活动提供有力的认知工具支持。各种网页创作工具可以帮助学习者很方便地将自己的探究结果发布在网上，个性化地表达自己的想法和见解。 |
|
|
