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第一节 课程管理概说
一、课程管理的含义
课程管理是在一定社会条件下, 有领导、有组织地协调人、物与课程的关系, 指挥课程建设与课程实施, 使之达到预定目标的过程。广义而言，课程管理是包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程编制、实施、评价等工作的组织与控制。狭义而言，课程管理是指对课程采取的经营管理措施，是学校内全体教师对学校内课程系统进行调节控制的过程。
二、课程管理的内容
课程管理是教育行政部门以及学校对课程编制、实施和评价的管理，它是各级教育行政部门与学校领导的重要管理活动和职责。
从课程行政管理角度来说，课程管理的内容主要包括以下几个方面的工作：（1）关于课程计划：主要包括课程设置、课程结构与课时的规定等的管理。（2）关于课程的标准：主要包括对于国家课程标准、地方标准、学校评价标准、教科书拟定标准、教科书标准等的理解与探讨。（3）关于课程编制：主要包括对于学校教育目标的制定、年度教学计划的拟订、教学日数与课时的确定、课时表的制作等。课程编制是课程管理的核心部分。（4）关于课程实施：主要包括教材研究、教学目的的确定、教材教具的检点、教案的编写、班级管理的指导等。（5）关于课程实施的条件：主要包括教材教具的整顿、设施设备的整顿、教科书和参考资料的选择等。（6）关于课程评价：主要包括学习指导、测验管理、课程的改进等。
三、课程管理的意义
课程管理普遍存在于教育系统的各个层级之中，但也只是在课程改革深入发展和国内外课程理论研究的不断影响下，课程管理问题才日益受到教育学界的重视。课程管理的意义与作用表现在以下方面：
1、课程管理直接决定课程实施效果
美国学者古德莱德对课程的分类：即课程可被分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程五类。这种观点强调了课程实施过程的重要性。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。从这个意义上讲，教育行政部门和学校必须在认真考察课程实施的各种条件的基础上，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，提高课程管理的水平，科学指挥课程实施，使之达到预定目标。因此，课程管理是课程实施成败的关键，有完美的课程管理才能有理想的课程实施。
2、课程管理可以提升教师专业水平
任何课程改革都需要教师有思想、理念和能力，单凭行政命令无法完成改革，没有教师的专业发展就没有课程发展，因为课程改革最重要的是要通过教师把一个好的课程构想转换成学生的实际经验。课程管理应该吸纳教师参与决策，为了使其发挥作用，应从以下几方面加以努力：第一，权力的再放——在课程发展中赋予教师充分参与的权力。第二，角色的转换——教师角色由单一化向多元化转变。第三，知识的建构——在教师教育中注重对课程知识的建构。第四，职责的履行——让教师由课程外围走进课程中心，成为真正的课程发展研究者。第五，多方面的合作——加强一线教师与课程专家、学者的合作。第六，加大学校的支持——给教师参与课程发展以更广阔的空间。
3、课程管理可以增强课程适应程度
课程管理改革的一个突出特点在于赋予地方和学校一定的课程自主权，其目的是增强课程的适应性。一套正式课程或是学校的非正式课程，无论经过多么精心的设计，都必须经由教师的规划、安排与运作，以及学生的亲身体验，才有可能达成该课程预期的教育效果。课程管理应为提高课程的适应性创造有利条件，并提供必要的组织和制度保障，从而让教师充分理解课程意图和目标、增进师生之间交流以及提倡个性化、创造性的教学。另外，学校的课程管理决定着校本课程开发的水平，它也是衡量课程适应性程度的重要指标。
4、课程管理可以丰富课程理论研究
我国对现代课程的理论研究起步较晚，改革开放以后我国大量介绍了西方的课程理论，但在课程理论本土化研究方面还比较薄弱，尤其是课程编制、实施和评价等理论的研究，必须以我国的课程实践为基础。学校是课程实施最重要的场所，因此加强学校课程管理，不仅是课程改革面临的紧迫问题，也是提高我国课程理论研究水平的要求。
第二节 课程管理模式
20世纪80年代以来，世界基础教育课程管理呈现出权力集中和权力下放两种趋势，各个国家和地区都在探索符合时代特点和本国、本地区实际的课程管理模式。
一、课程管理模式的含义
一般认为，课程管理属于教育行政范围，课程管理模式就是一个国家或地区实施课程管理的体制和政策。
课程管理模式与国家的政治管理体制相对应。例如，政治上实行中央集权体制的国家则为中央集权型课程管理模式；政治上是分权型的国家则为地方分权型课程管理模式；政治上是混合型的国家则为混合型课程管理模式。这种划分的主要依据是根据国家对课程干预的程度。
二、课程行政管理模式
从课程行政管理角度来看，当前国际上有三种比较典型的课程管理模式：中央集权型的课程管理模式、地方分权型的课程管理模式和混合型课程管理模式。
1. 中央集权型的课程管理模式
中央集权型的课程管理模式是由中央制定统一的课程标准，拟定统一的教学计划和教学大纲，确定统一的课程评价标准等。强调课程的同一性和统一性，强调所有地区、所有学校都设置相同的学科、运用相同的评价标准，甚至有的国家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。世界上比较典型的实行中央集权课程管理模式的是法国、俄罗斯及改革前的中国。
这种课程管理模式的主要特点是：（1）课程设置标准、课程计划和教学计划合为一体，由国家制定并通过政令颁布实施，地方政府和学校只能依照执行，无权做出调整，也无须承担责任。（2）对于科目设置、课程内容、教学时数以及学年周数、各学年培养目标、升学与放假事宜，都有统一、详尽的规定。执行全国性或区域性的统一的中小学升学考试或毕业考试。（3）国家行使对中小学教材的审定权；教科书的编写与使用比较开放。
2. 地方分权型的课程管理模式
地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式，强调社会需求多样化，强调学校自身的独特性，强调学生的个别差异，强调发展人的个性，实质上强调以人的发展为本。在这种模式下，各地区没有统一的课程计划、课程标准，不同的地区和学校可以有上百种备选教材、上百种选修课。世界上比较典型的代表国家主要有英国、德国、美国、加拿大等。
这种课程管理模式的主要特点是：（1）课程设置和管理实行分权体制，国家不作统一规定，课程管理的主体是地方和学校。（2）科目设立、教学内容、课时标准、培养目标等不统一规定。（3）教科书的编写、审定、发行不作统一规定和限制，地方和学校可自由选择和确定教材。
3. 混合型课程管理模式
混合型课程管理模式就是中央集权型和地方分权型课程管理模式的相结合。特点：力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化，通过统一性保证国家地方教育基本质量水平，通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需求。混合型课程管理模式包括板块模式和蛋糕模式两种类型。
三、学校课程管理模式
课程管理体制的最终落脚点在学校，所以考察学校内部的课程管理，比较容易看清问题。从学校课程管理的实践形态上看，主要有四种类型的课程管理模式。
1、复制导向的课程管理模式
这种管理常常把学校以上的中央或地方教育主管部门制订的整套课程系统当作绝对的命令加以严格执行，以期达到复制或“不走样”的目的。复制模式不仅认为课程目标是不可变动的，就连教科书和教学参考书也都视为圣经，追求标准、统一。在这种情况下，学校和教师均丧失了主动性和创造性，处于被动应付的地位，所谓的课程管理沦为了课程执行。但实际上，这种管理是否真的达到了复制的目的，是受许多因素制约的，还要作具体分析。
2、考试导向的课程管理模式
虽然中央与地方颁布了学校的总体课程计划，但学校为了在社区或学区赢得良好的生源市场或社会声望，常常发挥自己的“主体性”，把校外举行的各种重大筛选性考试作为指挥棒，调整学校的课程计划、教学用书和课程实施策略，以期达到提高升学率的目的。与复制模式相比，考试模式开始摆脱完全被动应付的地位，表现出了一定的主体性，但由于一切课程管理均围绕考试转，结果仍然逃脱不了追求标准、统一的牢笼。在这种情况下，课程管理变成了市场经营，“考试科目和试题”成了学校课程管理最灵敏的市场信号，升学率几乎成了学校的“利润率”，学校课程管理水平的高低也因此常常以学校的升学率来衡量。
3、目标导向的课程管理模式
这是一种分权式的学校课程管理，中央或地方教育主管部门只负责制定基础教育的课程计划和课程目标，对于其它的课程管理环节，诸如教材开发与选择、教学方式与渠道等均由学校自主决定，教师具有较大的课程管理自主权。这种模式类似于企业的目标管理，它或者由上级单独制定或者上下级共同商定成果目标，由下级自主决定达成目标的手段与方法。在这种情况下，教师可以不必拘泥于统一的模式，从学生的个性特点出发组织课程，体现教师的专业自主性，但是它常常会因学生最终的学业目标游离于上定的课程目标而处于尴尬境地。在这种情况下，课程管理常常被沦为量化的指标而管理，由于学生的素质发展有许多是无法量化的，所以在学校课程实践是否达到了预期目标的问题上经常发生争执，从而影响了学校管理课程的积极性。
4、发展导向的课程管理模式
这是一种完全自主式的课程管理模式，从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成。学校组织、实施课程的全部出发点都放在学生的个性发展上，因此其课程几乎都是个性化的课程，没有统一、固定的目标模式。这种管理对学校成员尤其是教师的专业素质要求较高，要充分体现学校及教师的主体性和学校管理的民主性。在许多情况下，发展导向的课程管理仅仅占学校课程的一定比例而不是全部，其管理基本上是一种过程管理。
四、课程管理模式的发展趋势
在总体上，课程管理的发展趋势呈现出中央集权与地方分权走向融合、平衡的趋势，并体现出富有时代特色的共同特点与性质。具体而言，课程管理模式的发展趋势表现在以下方面：
1、课程管理民主化
教育民主化是当前世界教育发展的潮流和趋势，课程管理民主化是教育民主化的一个重要组成部分。当前，世界各国的课程管理表现出的一个鲜明特点就是趋向民主。这主要表现在中央与地方的关系、参与人员、学生的主体性发展等几个方面：①中央与地方对课程管理的权力分配趋向平衡。②课程管理的参与人员、队伍构成多元化。③学生对课程的选择权加大，是课程管理民主化的最重要体现。④民主的课程管理，尤其是教师与学生管理课程权限的扩大，是有效实施课程，最大限度实现课程目标的先决条件。
2、课程管理规范化
课程管理规范化主要表现在两个方面：课程管理的法制化及机构专门化。课程管理法制化是指各国对课程管理事宜采用法规、制度、文件等形式规范的趋势。课程管理机构专门化就是建立专门的课程管理机构。课程管理机构建设也是不断完善的。课程管理规范化，标志着课程管理走上发展的正轨，是课程管理的必由之路，是课程管理得以顺利实施的保证。
3、课程管理弹性化
课程管理富有弹性，趋于灵活，是当前各国的特点和趋势。各国课程管理越来越摒弃划一、僵化的体制，而遵循课程管理的针对性原则，即弹性、科学化。课程管理的弹性化主要表现在两个方面：对不同层次的学生和不同年龄段的学生的课程要求上。针对不同层次的学生，许多国家采取分层次设置课程的办法，以便适应不同的学生的需求。针对不同年龄段学生身心发展特征的差异，许多国家在各级教育中的课程设置也具有差异性。
4、课程管理社会化
随着社会不断进步，“地球显得越来越小”，人们参与管理的事物种类范围越来越广泛。对课程的管理也是如此。原来只限于政府、行政部门或学校的课程管理之事，现已扩展到每位家长以及一些社会、民间机构。还有一些国家的民间机构经常发表一些有关课程的调查报告。此外，各国制定课程法规、课程标准、编写教科书等方面，都吸纳各界人士参与，广泛听取意见。因此，从某种程度上说，课程社会化是课程民主化的一部分。
5、课程管理改革愈来愈受重视
课程是教育的核心，是“办学思想、人才培养的实体”。因此，课程改革倍受重视。由于课程管理是实现课程目标的重要保障，所以，课程管理的重要性日益凸显。主要表现在以下几个方面：许多国家领导人都关心课程管理有关事宜，此外，各国加强课程管理的法制建设，也是人们对课程管理重视的反映。
第三节 课程管理实践
一、课程管理政策
2001年6月8日教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。增强课程对地方、学校和学生的适应性。”三级课程管理是一个管理层面的概念，从课程管理的角度出发，把基础教育课管理的主体由单一的国家管理扩大为国家、地方和学校三级共同管理，地方和学校也参与到课程管理中来，地方和学校从原来对课程的机械接受、被动执行，转变为分别从自身的角色定位出发，根据三级课程管理体制下所享有的课程管理权限，承担相应的管理责任和义务，与中央一起共同对基础教育课程进行创造性的管理。
1、国家对基础教育课程的管理
国家对基础教育课程的管理将改变权力过度集中在中央的现象。国家对课程的管理主要有以下四个方面：
（1）总体规划基础教育课程
以“三个面向”为指针，从基础教育是社会发展的全局性、先导性工程的高度出发，充分考虑满足学生终身发展的实际需要，对基础教育课程进行整体规划，国家是课程改革与发展的总设计师。通过规划，努力建立新的基础教育课程体系框架，引领全国基础教育课程改革的基本走向，为我们描绘了一幅基础教育课程发展的全景画面和蓝图。
（2）制定课程管理的各项政策
国家从宏观管理的角度，制定与课程改革相关的大政方针。现阶段，就本次基础教育课程改革而言，最主要、最上位的纲领性文件就是《基础教育课程改革纲要(试行)》，它明确了课程改革的指导思想，拟定了课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程发展等6个课程改革的目标。在《纲要》的统领之下，已经出台和将要出台一系列的课程政策文件，比如《地方课程管理指南》、《学校课程管理指南》、《综合实践活动课程开发指南》、《加强以校为本的教研制度建设的指导意见》等等。这些政策文件更为具体地搭建起了课程改革的整体框架，分门别类地对课程改革的方方面面进行指导，保障了课程改革实践的有效推进。
（3）制订基础教育课程标准
课程标准体现了国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，体现了国家对公民素质的基本要求，是绝大多数学生经过努力都能够达到的目标。课程标准是对学生发展的最低要求，有了这个最低要求，就能很好地把握好学生的培养质量和保证教师的教学水平，同时，也克服了教学大纲过强过高的刚性束缚。国家通过制订课程标准来引导和控制培养目标的达成、教学质量水平的提高，课程标准对教材、教学和评价具有重要的指导意义，是教材编写、教学实施和教学评价的基本依据。
（4）积极试行新的课程评价制度
课程评价是事关课程改革最终成败与否的一根非常关键的指挥棒，是一种重要的课程管理手段，对课程起着全方位的导向和监控的作用，从某种意义上说，有什么样的评价制度就会形成什么样的课程理念，产生什么样的课程行为。课程评价的改革是一项难度非常之高却又必须做好的工作，因此，国家调动各方面力量努力研究、构建新的课程评价体系，试图通过新的课程评价制度的建设，努力转变过去的评价目的、评价功能、评价方式等，带动地方和学校形成新的课程评价观念和意识，并落实到课程改革的实践中去。
2、地方对基础教育课程的管理
地方对课程的管理主要有三个方面：
（1）贯彻国家课程政策，制定课程实施计划
省级地方应根据国家的课程计划和课程管理政策制定本省(自治区、直辖市)适用的课程实施计划，课程实施计划的制定要贯彻《基础教育课程改革纲要(试行)》的精神，结合本地的政治、经济、文化和教育发展的实际情况，满足学生多样化发展的需求。地(市)、县(市、区)教育行政部门则根据省级课程实施计划，制订适合本地区的课程实施方案，如在课程目标、课程结构、课时比例等方面进行重大调整，须经省级教育行政部门批准。
（2）组织课程的实施与评价
地方各级教育行政部门要积极创造条件，认真组织，全面落实课程实施计划，引导学校和教师切实转变课程实施的观念，规范课程实施的行为。加强监督与指导，确保学校按规定开设国家课程。地方课程和校本课程的实施要注重实践性、综合性和多样性，组织开展不同形式的活动，让学生在丰富的感受、体验和操作中培养实践能力、创造能力和生动活泼的个性。地方要根据《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，制定本地课程评价的指导性意见，对国家课程、地方课程和校本课程的实施、开发和质量进行评价，并对学生评价、教师评价和学校评价等提出具体要求和办法；要建立和完善课程评价的检查、反馈、指导及奖惩机制，全面客观地了解本地区课程评价的状况，分析存在问题，提出改进建议和意见，使课程评价制度化、规范化、科学化。
（3）加强课程资源的开发和管理
各地要建立课程资源开发中心，开发包括社会资源、自然资源和信息资源等课程资源，改变以教材为惟一资源的现象，建立以书籍、实物、影像、软件、网络等为载体的课程资源开发系统，充分发挥课程资源中心的作用，指导学校选用、优化和整合适合本校的课程资源，促进课程资源的共享。
3、学校对课程的管理
学校是课程实实在在发生的地方，是课程最真实存在、生长的地方，课程改革的目标与要求最终都要在学校这一层面得以体现。学校对课程的管理主要有以下四个方面：
（1）制订课程实施方案
学校要根据上级教育行政部门制订的课程设置方案与课时要求及相关政策文件，对学校的课程做出整体的规划和安排。主要包括制定学年、学期课程实施计划，包括各年级的课程门类、课时分配情况、课程表、作息时间表、课程的实施要求与评价建议等。
（2）重建教学管理制度
学校教学管理的内容主要包括教师备课、作业布置、考试命题、教研活动、教学检查与评估等等，这些都是学校中最基础、最实在、最不可或缺的工作。学校教学管理制度是一个杠杆，对教师的教学起着重要的导向和制约作用，极大地影响教师课堂教学的全过程活动。教学模式、教学方式能不能产生积极主动的变化，从某种程度上说，要看学校的教学管理制度能不能创新，能不能实现管理机制的优化，因为制度往往是事物能否得以充分发展的根本所在，由制度产生的问题，最终还是要从制度上予以解决。
（3）管理和开发课程资源
作为学校课程管理而言，要采取各种措施，通过多种途径，帮助教师积极选择、优化、利用和开发校内外各类课程资源，建立多渠道、多样化的课程资源系统和课程资源库，为教师的课程开发提供条件，为教师创造性地实施课程搭建平台。要帮助教师形成浓厚的课程资源开发与利用的意识，并培养他们的课程资源开发能力，使教师能够善于从身边发现有益的课程资源，作为个性化课程实施的基础。
（4）改进课程评价
学校在课程评价方面要突破传统的评价模式，注重检测学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度的整体发展水平，注重学生的体验和经历，强调学生创新精神和实践能力的形成和表现。努力进行评价方法的改革，改变将考试作为惟一的课程评价手段和过分注重分数、等级的做法，采用开放的评价方式，运用行为观察、情景测验、学生成长记录等多种方法，对学生发展的过程和结果进行综合评价，通过评价，帮助学生认识自我，建立自信，激励学生在原有水平上不断进步。学校不得将学生的考试成绩排名公布，人为地制造等级界限，改变以学生的考试成绩作为主要甚至是惟一标准评比和奖励教师的做法，对教师的职业道德、课程开发和实施能力、教学研究能力等方面进行全方位的评价，在严格规范的基础上，鼓励教师积极进行各种适合于学生发展的课程改革与创新。
二、校本课程管理
随着“三级课程管理”体制的建立；国家课程、地方课程、校本课程这“三类课程”构成了基础教育课程的整体。其中，校本课程是学校在执行国家课程和地方课程的同时，根据本地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。
校本课程是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分。校本课程体现一所学校的办学理念、办学特色和课程资源。
1. 建立领导机构
由校长、教师、课程专家、家长共同组成课程开发委员会，校长任委员会主任，为校本课程开发提供组织保障和领导保障。其职能是：咨询、把关、审查和提供帮助。
2. 进行前期论证
任何形式的校本课程开发之前都要经过前期论证。论证主要从两个方面进行：一是要将开发的目的、意义、项目报课程开发委员会，并经委员会讨论认定；二是要将开发的课程拿到学生中去征求意见，以；了解所开设的课程学生是否喜欢，是否需要。
3. 进行师资培训
对教师的培训要立足于校本培训。内容的重点体现在两个方面：一是对教师进行课程理论的培训，让教师初步掌握课程的一些基本原理，明确课程目标、课程内容、课程实施、课程常识、课程探究等基本理论，为课程开发提供理论依据；二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构，为课程的开发提供知识和智力上的支持。这是校本课程开发的前提。在教师掌握本专业知识的基础上，要做到有效地开发校本课程，还必须不断地扩大教师的知识面，更新其知识结构。
4. 确定题目，搜集资料
校本课程的开发首先需要明确主题、范围与领域。主题的确立要考虑以下因素：一是学生的内在需要。检验任何一类课程是否成功的标准很多，但学生的需要必须放在首位。为了使开发的课程能够符合学生的兴趣和爱好，开发者应该在学生中开展广泛的调查，通过发放问卷、开座谈会等方式，让学生自己确定感兴趣的领域和知识。二是校本课程的开发必须有相应的资料、信息作支撑。
5. 撰写《课程纲要》
申请开设校本课程的教师首先必须写一份简要的《课程纲要》，同时要附有课程介绍，交给学校课程开发委员会初审。《课程纲要》一般要包括下述内容：
一般项目：包括主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间和授课对象等内容。具体内容：
（1）课程目标的陈述；（必须全面、恰当、清晰地阐述课程涉及的目标与学习水平。）
（2）课程内容或活动安排；（要求突出重点，按从易到难的顺序排列，涉及选择什么样的内容以及怎样组织这些内容，或安排什么样的活动，处理好均衡与连续的关系。）
（3）课程实施；（包括方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等。）
（4）课程评价；（主要是对学生学业成绩的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等。）
6. 综合分析，分成类别
校本课程开发者申报的课题经开发委员会审定后，学校要对这些课程进行综合分析并分类，逐步形成稳定的课程类别，其中大的类别相对稳定，每个类别中的具体课程可根据形势和学生的需求进行调整变动。
7. 教师开题，学生选择
校本课程的开设要改变传统的教育思想和教育观念，开发者开设的课程能否正式走向课堂，首先要进行开题，让广大学生来选择。学校对校本课程的开题每学期要进行一次。凡是开设校本课程的教师每人给15分钟左右的时间向全体学生介绍所要开设课程的主要内容、目的、授课方式等，让学生根据教师的介绍自主选择。教师开题后，学校要把所有开课教师的课程挂牌，学生摘牌，如果学生选择的人数不足10人，这门课程自然取消。学生参与校本课程的选择，既体现以学生为本，尊重学生主体地位的先进教育理念，又给教师增加了开课的压力，促使教师认真学习，认真开发校本课程，不断提高校本课程开发、实施的质量。
8. 校本课程的评价
校本课程的评价包括两个方面：
（1）对课程开发实施者的评价。主要应从以下几方面进行：一是学生选择的人数，二是学生实际接受的效果，三是领导与教师听课后的评价，四是学生问卷调查的结果，五是教师采取的授课方式及运用现代教育技术的情况。学校校本课程开发委员会应从以上几个方面入手，研究各个方面分别应占多大的权重，最后把几个方面的因素综合起来考虑，形成对课程开发者的最终评价。
（2）对学生的评价。校本课程中对学生的评价主要采取学分制。学分的给定应考虑三方面的因素。一是学生学习该课程的学时总量，不同的学时给不同的分数；二是学生在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况等，由任课教师综合考核后给出一定的分值；三是学习的客观效果，教师可采取适当的方式进行考核。三个方面的因素中要以学生参与学习的学时量的考核为主，过程与结果为辅，但最终的学分给定要把三方面的因素综合起来考虑。
三、学校课程领导
“学校课程领导”是近年来在课程研究领域出现的新概念，它是学校课程实践的一种方式，学校层面的课程领导可以是个人（如校长），也可以是组织或团体。课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的总称。
1. 学校课程领导的职能
课程领导的主要职能首先是要铺设好行政领导的工作平台，包括组织结构的重组更新、和谐组织气氛的营造、融洽人际关系的树立等；然后确立日常运行的一般步骤，比如，目标的制定、工作小组的成立、课程的设计、课程的实施、课程的评价以及目标的修订等，以期达到课程目标的实现。课程领导的职能主要表现在以下几个方面：
（1）决策职能。
决策职能是课程领导的核心，它是对有关教育的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以课程标准为中心。影响教师课程决策的基本因素是学生的需求、特点和反应，以及教师本人的经历、技能和兴趣，而家长参与课程决策被认为是家长对学校工作的积极支持。课程决策的权力和方式处在不断的调整和变化中，决策内容主要有课程目标的制定、选择和课程实施与评价以及课程的改革走向。
（2）组织职能。
组织职能主要是指课程领导者通过建立组织机构、分配课程领域人员及组织的责任和权限，制定课程实施的规章制度，协调课程实施中的各种关系，把各种力量尽可能地组织到实现课程目标的活动上来。
（3）引导职能。
引导职能是指课程领导者对课程建设情况的监督和检查。要求领导者随时掌握信息，及时发现课程实施过程中的问题，分析产生问题的原因，采取恰当措施给予引导与矫正，确保课程实施的正常运行。
2. 学校课程领导的权限
从人员构成讲，学校课程领导由校长和教师共同承担。通过课程领导，认真倾听课程利益主体的声音；通过权力分享，在学校课程实施的规划、实施和评价，促进学校课程的改进和发展。校长和教师既是学校课程领导，又是学校课程利益主体。因此，确定课程利益主体的权限划分是划分课程利益主体责任，保证国家课程、地方课程和校本课程在学校课程体系中平衡实施的前提。
在学校课程领导中，处于教育专业的需要，校长被赋予一定的、特殊的课程权利，包括：
（1）学校课程规划审议权：在学校课程体系的建设中，校长与课程发展委员会通过调查研究，首先对本校课程进行“盘点”。在传承本校优良课程传统的基础上，根据国家和地方的课程设计，结合本校教师师资状况和专业发展水平，对学校已经开设的课程和空无课程（null curriculum）进行规划和审议，协商课程资源的开发、利用和分配，在忠实国家课程标准的基础上研制学校层面的课程标准，领导制定以学习为中心的课程表；进行课程成本预算，争取教育主管部门的经费支持；研究课程统整的方向和内容，对教材包括教科书的选择和任课教师的人选提出建议。
（2）参与校本课程开发的决策权：对地方性知识进行甄选、组织和规划，将其纳入校本课程计划，校长应该合理运用其课程权力，共同参与课程决策
（3） 学校课程社群的领导权：在学校的课程领导下，随着以学习为中心的共同体的建立，基于合作学习、自主学习、探究学习和教师工作室等多种风格的学习团队将与过去学校的少先队组织、团委和党校等组织共存于学校这一学习共同体中，同时促成不同课程实践模式的生成，在学校课程发展中逐渐演化成教学风格、学习类型迥异的各种课程社群，生动表征了课程的开放性和丰富性。显然，校长对学校课程社群具有不可推否的领导权。
（4）教师的聘任权、教师课程实施的监控和督导权：作为课程领导之一的校长，一方面有权对教师实施课程的进度、课程呈现方式以及对国家课程和地方课程是否忠实执行等课程实施过程进行专业判断和督导并提出建议；另一方面可以根据课程实施的需要有权聘用具有一定专业水准和教学风格的教师组建合作团队
作为学校课程领导者，教师被赋予以下课程权力：教学自主权、课程领导权和专业发展权。具体而言，教师的课程领导权力主要包括三个方面：一是教师的课程实施权，强调教师是课程实施的主体。课程实施由静态设计向动态实施转化，并且进入学生生活领域，是课程实施的重要要素和设计主体；二是教师的课程创设权，强调“教师即课程”。教师有权根据自己的教育知识和教育理解，改造并创设课程。三是师生的共同参与权，强调“学生即课程”。“课程的本质是一种反思性实践”，在课程的实施过程中，教师应该时刻结合学生的实际生活经验和理解水平，与学生一起，共同对课程进行修改，或补充，或删减，或拓展，或提炼。
3. 学校课程领导的责任
课程领导的最终目的在于通过课程革新而为学生提供更加适切的学习机会从而促进其发展。正是在这个意义上，欧美国家普遍重视课程领导。他们一方面强调校长应与相关人员共同工作以发挥课程领导的职能，另一方面又强调课程领导是使组织和团体实现课程改革目标的过程，并借此为学生提供高质量的学习内容从而使学生受益。
作为学校的课程领导者，校长承担对教师的专业发展和学生在知识、道德和人格的整体健康发展的责任。在实际的课程领导中，校长认真倾听课程利益主体的声音，通过学校层面的课程审议，进行校本课程规划的可行性论证；借由学校层面的课程领导，激发教师的课程意识，使其超越学科教学的局限，避免出现各自为政、恶性竞争的教学困境；强化课程社群的领导，为教师专业发展和学生的健康成长创建丰富的发展机会。校长的课程领导具有十二项重要任务：（1）学校环境的掌握与了解。（2）校长课程领导角色的界定与感知。（3）学校任务与愿景的建立与设定。（4）学校、地方、国家课程的连结。（5）学校课程的管理与发展。（6）教师专业发展的规划与倡导。（7）学生进步的评价与监控。（8）学校课程专业文化的塑造与变革。（9）学校组织结构的再造与重组。（10）资源的争取与支持。（11）社区参与和社会公共关系的发展。（12）学校课程与教学的评价与改进。
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