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“核心素养”视角下的学校课程建设，是否要推倒重来？ 我们知道，原有基础上的对课程修修补补，零散、增量的方式已不可取，但为了标新立异而另起炉灶，也并非良策。 为“核心素养”而准备，需要落地和转化工作。 首先，学校需要找到属于自己的学术逻辑。学术逻辑从哪里来？从学校文化传统中来，每所学校都有自己的办学传统，有课程教学研究基础上形成的学术传统，但这种传统常常处于沉睡的状态。 传统需要唤醒与梳理。 梳理的过程就是唤醒的过程，例如对办学目标的梳理。有所学校参照“中国学生发展核心素养”，结合学生的年段特点和学校文化，提炼出学校理想学子的形象关键词：“正行”“好学”“乐玩”“善交”，以此作为学校的育人目标。还有学校诞生了“核心素养”的校本化表达：天下情怀、身心健康、诚志于学、审美情趣、学会改变。这些表达不是另起炉灶，而是在梳理学校文化传统、学术传统基础上的唤醒与创造，具体并且可操作。 找到自己的学术逻辑，需要实践性知识。这种实践性知识存在于每所学校过去或当下的现实土壤里，存在于对学校文化再认识的过程中。 例如，有所学校一直进行课堂教学改革，致力于教学环节中“问”的研究。在“核心素养”背景下，学校也在思考如何在传承优良教研传统的同时连接时代方向。 这其实是大多数学校面临的共同情况。“核心素养”提供了新的观照学校改革的视角，他们很快意识到，问题意识和问题解决能力是人的素养结构中的核心技能。 结合已有的研究，他们对中外教学传统进行了梳理。他们发现，中国古代的教学传统里大量存在关于“问”的精辟论述：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”具体分析就是，疑问的呈现形式是问题，问题与人的觉悟、思维的长进直接关联；问题是分层次的，“如果将‘大疑’理解为关乎事物本质、洞察事物内因的问题，那么它的产生、探究和顿悟过程无疑是同人的认识水平、理解能力、素养积累、心胸气度联系在一起的”。 在比较研究中他们发现，美国亚利桑那大学琼·梅克教授曾提出以培养学生能力为目标的“问题体系”，这个体系以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据学生能力的发展水平构建了五个层次的练习，层次越高问题越难，越能培养能力。“问题体系”突出了“问题解决”对开发学生潜能、形成素养的作用。 二者结合起来，他们形成了判断：问题与学生的思维品质、能力、素养培养之间有着密切关系。 在此基础上凝练起来便诞生了学校的学术逻辑：人的“核心素养”形成需要经历撕裂般的阵痛——只有直面问题的复杂性、多元性、真实性，甚至是在复杂问题群的探索中，才能将“提不出问题的学生”变成独立思考、理性思维、实践创新的高素养下一代。 这个学术逻辑既来自学校的教研传统，又创造性地表达了“核心素养”对人的全面发展的诉求。 当然，学校的文化传统自然包括了已有的课程结构。 在“核心素养”视角下，对学校优势课程、课程群进一步梳理、优化的过程，实际上也是再认识学校文化传统，梳理、发掘学术逻辑的过程。用自己的学术逻辑来表达、转化“核心素养”的时代要求，这是学校迫切需要开展的工作。 |
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