|
当今国内高校英语专业正面临危机——这近乎已成为一种共识。危机正从招生、就业、学科地位等诸多方面显现，而关于危机的原因与应对措施的探讨也越来越多。事实上，英语专业多年以来往往遵循一种“补习”式的学习模式，以精读泛读口语听力之类的“技能训练”课程为教育教学的核心内容，教师对一个个单词、词组、语法现象进行个别“讲解”，老师讲、学生听，辅以“做练习”。这样的模式是在社会经济较为落后、英语俄语并重甚至俄语比英语地位更为重要的时代所产生的（金利民2010：177；胡文仲2008:18），可以称之为“苏联模式”抑或“短训班模式”。在社会经济领域摒弃苏联模式多年之后，英语专业教学中依然延循着苏联模式的“精读”、“听说读写”传统，即使在技术高度发展之后也只是把词典中的释义、例句搬上投影屏幕，继续维持陈旧模式——这种陈旧的、效率低下的、“授人以鱼”的教学方法多有弊端。数以万计的英语单词及更加数不胜数的短语、习惯用法等，如果依靠教师一个个讲解，几十年时间也未必能够完成；同时，“按部就班地进行长期外语基本功训练”其结果会“对学生的学习热情”造成“极大的打击”，并且“阻碍了他们思维能力的发展”（文秋芳、周燕2006；金利民2101：182），使得学习仅仅停留在布鲁姆—安德森认知能力模型中的“识记、理解”的初级阶段，而无法到达“应用、分析、评价、创造”（孙有中 2011:52）的高级阶段。这种学习也让学生无法体会英语语言之美。 传统英语专业教材基本是以“习题集”的模式编写，常见的情况就是一篇两页的课文，配上几十页的练习——课文只是为习题服务，而大量词汇、语法习题才是重心。这些比重很小的课文中很多也只是低质量、非经典、无出处的文章，缺乏经典性；而这是一个英语专业学生四年内在教材中阅读的全部——从输入上来说，这是有很大缺陷的。同时，英语专业的教材与大学英语教材之间也几乎没有异质性；倘若撕掉教材封面，几乎无法分辨是一本英语专业教材抑或是大学英语教材。“大学英语与英语专业在语言技能训练上的差别正在日益缩小”（张冲 2003：8），教育目标与方法也鲜有本质区别，甚至某种程度上沿袭了中学的教学模式。当下中国高水平英语人才严重匮乏，大量的英语专业毕业生英语水平有限、思维能力较弱、人文素养不足、专业知识缺乏；而国内公共场合英语翻译错误层出不穷、某些英语专业毕业的学生缺乏基本的文化觉知度等等，也十分常见。可以说，英语专业的教学模式对于“职业训练”的任务也并没有很好地完成。英语专业就业困难、多年被亮红灯，也就不难理解了。 正如Krashen的理论所指出的，外语教学“重点在于提供大量易于自然吸收的材料”（胡文仲2006：83），这也是英语专业教育亟需做的事情——为学生提供高质量的、具有经典性的阅读内容，并基于这样的阅读开展教学。这同样是高效提高语言技能的方法——在语言习得中，阅读起着极为关键的作用（Krashen 2011）。大学时间极为有限，而媒体与网络资源极为丰富，课程教学应当体现经典型，“集中阅读少而精的经典著作”（甘阳2008：10）（少是相对而言，应明显多于现在“精读”教材的阅读量），一如学者韦恩·布斯所言，“只有通过学习逐渐喜欢上读写的人才会每周学会几百个新词……学有效语法的人都是那些已通过学习逐渐喜欢上越来越复杂的阅读、写作和说话的人”（布斯2009：228）。 经典阅读意味着，在有限的大学四年时间，使用最具有经典性的作品作为教学的重点、语言习得的材料。某种意义上而言，“伟大的作品”其实最简单，是“任何人都能读的书”，因为这些著作“处理人类会面对的最大难题，而且是用最复杂的理念处理这些问题”，但同时又具有“最清晰简易表述”（哈钦斯2015：69）。可以说，这些就是最好的、最美的英语。经典阅读使学生浸泡在美好英语的广阔海洋中，深切体验英语语言的美感与高水平用法，通过前置的人文教育自然发生的语言习得。这既是在提高语言技能，全面培养英语能力（这样的能力同样可以用于实际性的语言工作），也是在实行人文通识教育（liberal education）；一如倾力倡导人文通识教育的著名教育家、芝加哥大学前校长哈钦斯所言，“我们已经太长时间没有通过阅读这些作品来学习读书了。巨典不仅教人们如何阅读巨典本身，还教人们如何阅读其它作品”（哈钦斯2015：49）。 哈佛通识教育红皮书指出，“把外语作为一种工具来学习还是把外语作为人文教育的一部分来学习，其中隐含着不同的学习方法，并会取得不同的结果”（哈佛委员会 99）。作为人文教育的外语教育，往往采用内容依托式（content-based）课程，有其专门的学科内涵。如美国高校的外语专业（法语、德语、西班牙语等）基本都没有安排单纯的所谓“语言技能课”，而是内容依托，在修读文学、文化文本的同时完成语言习得过程。民国时期西南联大的课程设置，必修的主干课程也是诸如英国散文及作文、 欧洲文学名著选读、欧洲文学史、英国诗、西洋小说、西洋戏剧、英语语音学、莎士比亚等，全然不见所谓精读泛读听力口语一二三四。 “补习式”教学法造成“英语专业学生的认知水平远远高于所学习内容要求的认知水平，因此学习内容对学生思辨水平缺乏应有的挑战”（文秋芳等 355）。高中毕业时学生已然掌握了数千词汇，完成了英语语法基本构架的学习，有能力进一步提高自己的语言能力，而无需补习式、枚举式的讲解。英语专业在语言技能教学方面可以做到大量精简，一方面，对学生进行方法导引，通过系统教授二语习得理论、词汇学、语法学等系统性、规律性语言知识“授人以渔”而非一个个单词词组的“念字典”式的零碎繁琐的操练讲授，一方面，采用“补救式”（金利民2010：182）的教学方法，对语言习得进行监测式指导，此处略似乐器演奏教学。 与此同时，基于阅读经典的人文教育则是应当前置的教学内容。通过细读伟大著作（Great Books），学生围绕英语所承载的“经史传统”（甘阳2006：59）展开批判性阅读、批判性研讨、批判性写作，基于“共同的阅读体验”（布斯2009：235）形成“学习共同体”（Learning Community），其间不断提升了独立思考、理性判断、智性交流的能力，人格得以成长，成为真正的受教育的现代公民。以美国为例，诸如哈佛大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等以及大量的文理学院都采取了这一教育模式并取得很大成功（徐贲2015）。 补习式教学“欠缺真正的学科教育”（金利民2010：178）是造成“英语不是专业”、英语专业学生“没有专业”等声音出现的主要原因。上世纪末英语专业走的“复合型”道路，也只是将英语当作“运载车皮”（虞建华2010:15），试图靠装进其它专业来寻找出路，弱化了英语专业作为一个学科的主体性。况且，没有学科教育，英语专业与大学英语甚至英语培训机构有何区分度，优势又何在？事实上，强行区分所谓“专业技能课”与“专业知识课”并无足够的学理依据，造成了内容与形式、能指与所指、语言与文化的人为分离。单纯的所谓“语言技能课”是一个伪概念；并不存在没有内容的语言。传统的精读泛读听力口语等课程，是在任何学科体系中都完全不存在的学科，没有其知识体系内核，没有“特定的学科内涵”（孙有中、金利民 303）。 文学、语言学、翻译学、教学法、英语国家文化研究、跨文化研究等是英语专业真正的学科内涵，而其中，英美文学教育是作为人文学科的英语专业的核心。文学教育直接促进语言能力培养、文化觉知度培养、审美能力培养、情感智慧培养、跨文化交际能力培养。英美文学（更确切地说应为“英语国家文学”抑或“英语文学”；本文暂且按惯例称之为“英美文学”）是英语专业尤其是重点英语专业区别于英语培训、区别于大学公共英语教学的重要指标。海外主要高校的英语系（English Department）很多都是文学系，文学课程占绝对主导，而这在英语国家与非英语国家都十分普遍；国内则面临文学教育在英语专业中的边缘化。在《高等学校英语专业英语教学大纲》中，文学课程仅占英语专业课程的7%（蒋洪新2010:12），实际更是处于一种濒危地位（虞建华2010:15）。英语专业扬弃补习班模式、回归以经典阅读为核心，文学教育是首当其冲的重点；呼唤文学教育重归英语专业教育的核心地位，是英语专业摆脱危机、回归本质的需要。 当下英语专业一方面是文学课时间的极为有限，另一方面则是英美文学课成为“文学常识”课。文学往往通过“对象化”的过程，被约化为所谓“知识点”，教师往往只是讲授一些对文学的概括性结论，学生花最多时间精力阅读的不是经典文本，而是教师的提纲、幻灯片，以及背诵文学相关的“事实”甚至“观点”。此种模式如图一所示。倘若背诵事实只是没有意义、浪费时间，而将他人对文本的体验、判断结论直接当成真理要求学生识记，就是异常荒谬的，这可算作对基础教育阶段应试教育理念的某种延续。如果说文学教育在本科阶段被弱化，在研究生阶段则往往陷入纯技术性的误区。近乎“套公式”式的使用几个西方舶来的二手的“理论”，沉迷于简单粗暴、缺乏美感的话语体系。大量真心热爱文学的学生远离英语专业，尤其是研究生阶段，以免爱好被破坏。出现了“爱文学就不要学文学”的悖论。 以上的共同特点皆是文学的对象化、文学课的非文学化，核心在于远离读者（学生）阅读经验。作为阅读主体的读者（学生）主体性的缺场，本质就是“人”的缺场，而这正是人文的反面。英美文学教育之关键在于树立阅读经验的核心地位。理想的文学教育通过引导学生细读、思考、表达，将文学同时当作“情感的、道德的、智力的活动”（路易斯 55），帮助学生在学习过程中得以“去感受、去体验，而不仅仅是聆听他人关于这种经验的介绍和讲解”（张晓舸2005：71）。“对具体作品的体验”（路易斯 151）带来的快乐是文学教育的关键，“阅读的艺术和激情”（布鲁姆12）是文学事业的基础，亦是文学教育的基础。这样的阅读经验也同时让学生深切体验英语语言的美。在法兰克福学派思想家弗洛姆看来，人类的生存方式有“存在”与“占有”；具体到学习与阅读方式，前者出于兴趣，积极、创造，因此“生气勃勃”（弗洛姆331），后者忙于被动记录、应付考试、把知识塞进脑子，没有创新，不加思考，是被动的学习方式，没有学会交流、怀疑、反思。英美文学教育中关键是避免后者、追求前者。 文学教育避免非文学化，需要对“文学性”始终持守。借用俄苏形式主义及日内瓦学派的说法，文学的珍贵性在于“唤起我们……未曾蜕化的感觉”（布莱1993：126），“把事物从感受的自动化里引脱出来”（什克洛夫斯基1997：11）。所谓的“批评距离”非常不适用于教学；理想的文学教育帮助学生通过细读经典、发挥想象力、运用同理心，敞开自身与文本全然相遇，达成马丁·布伯所言的“我—你”的关系。前述的当下英语专业现状常常是“逃避‘我—你’关系……将文学文本对象化，使其变为‘它’”（顾悦2011：140），这在文学教育时尤其要尽力避免，以免伤害阅读体验，打击学生的兴趣。 理想的、人文的文学教育，其模式简述如下：师生之间是一种平等的互动交流关系，而教师是以更有经验的读者出现；学生从被动接受信息的器皿转向阅读主体、学习主体，对待文本从“外在判断”走向“参与”（布莱1994:8）；每一个学生以及教师作为一个个独立的主体，通过阅读各自与文本发生个体的关系，形成独一无二的阅读经验；教学过程即为每一个学生以及教师阅读经验的分享，而作为更有经验读者的教师是这一过程的组织者、促动者。这样的教育模式如图二所示。
文学经典的阅读，可推广至各种类型的人文经典著作。以阅读经典为核心的英语专业教育，一方面通过高质量输入，提高了学生对语言的敏感性，让英语技能的问题迎刃而解；另一方面则“通过通识教育让人的思想更自由、心灵更高贵”（刘易斯2012:49-50）。以经典作品作为阅读（以及听力）材料，使得学生获得了最好的英语输入；同时，基于经典阅读的课堂讨论、演讲、辩论、撰写论文等，让学生有足够的语言输出，这也符合了Swain的“输出假设”（金利民2010： 179）。这一过程所带来的英语语言能力的提高，即使从功利的角度依然是具有竞争力的。或许更重要的是，这种作为人文教育的英语专业教育全方位培养了学生的“文化视野、健全人格以及想象能力、创造能力、沟通能力、观察能力、思辨能力、判断能力、感受能力”（虞建华2010:15），完成了“人的心智解放和成长”（徐贲2015：3），而这乃是大学教育应有之义。 ? （本文原载于《外语教学理论与实践》2016年第2期，原标题为“回归经典阅读：英语专业的人文性与基于阅读经验的文学教育”，经作者授权转载。参考文献省略。） |
|
|
