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班主任工作 复杂性视域下班主任实践智慧与教育的生成刘 永 存 (湖北第二师范学院教育科学学院，湖北 武汉 430205) [摘 要] 在我国中小学校，班级承载了家长、科任教师、班主任、校务委员会人员的绝大部分互动与交往活动。在班级这个群体中，班主任是主要的协调者、组织者。班主任的教育智慧就意味着要协调利益相关的多方之间的互动与交往，并使之具有教育意蕴。本文通过两位班主任在处理类似教育实践活动中所采取的认知、判断和行动差异，运用复杂性理论进行解释：在应对交往与互动中各主体间的矛盾时，班主任的实践智慧至关重要，甚至决定了整个行动的教育意蕴。更进一步说，整个应对过程本身就是教育。 [关键词] 复杂性；班主任；实践智慧；教育生成 教育本质上是一种特殊的交往活动。反过来，教育其实就隐藏在学生与教师、学生与学生、教师与教师、教师与家长、学生与家长的互动中，也正是由于这些人的互动和交往，赋予教育难以言传的意蕴。确实，“人的发展不是孤立的自己对自己的单一关系的存在，只有在‘我—你’的交互中才得以充分展现”[1]。如此看来，教育的真正意蕴一定隐藏在各种交往以及这种交往所伴生的关系中。在我国中小学校，这些互动的“聚居区”是班级——班级承载了家长、科任教师、班主任、校务委员会人员的绝大部分互动与交往。在班级这个群体中，班主任是主要的协调者、组织者。因此，班主任的教育智慧就意味着要协调利益相关的多方之间的互动与交往，并使之具有教育意蕴。 本文通过深度访谈考察了两位班主任在处理同类型矛盾时不同的实践方法，试图说明班主任的实践智慧在班级交往生态构建中的核心价值，并着重考察班主任的实践智慧和教育生成之间的关联性。 一、两个处理互动矛盾的个案1.“被辞职”风波 曹老师所在的学校是这个地级市最好的高中，由于他带班有方，名声在外，所以许多家长千方百计地托熟人、找门路达成“进班”的目标。曹老师教学有方，与学生互动富有经验，因此自信满满，一般来者不拒，但都有言在先，无论是“皇亲国戚”，还是“平民百姓”，来到班里一视同仁。多年师范教育教给他的“公正、公平”“身正为范”已深入骨髓。当然，多年来的实践证明，他对这些理念的贯彻和实施都游刃有余，并没有遭遇过难题。依然是月考过后排座位，按“曹氏教育定理”——“众生平等，座位轮流坐”——本月坐在中间的调换到教室的两边，两边的调回中间。在曹老师看来，这套实施了10年的“公平排座法”一直受到学生的高度肯定，更重要的是，这符合他在师范教育里所接受的教育公平原理——不以分数论英雄，不以家庭地位论高低。然而，这一次曹老师遭遇了他职业生涯中的一次大打击：有一位学生的父亲是该市教育局某个核心部门的主管官员，而该生此次月考成绩陡降，再加上恰逢该生座位往教室墙角边儿靠。家长以为是班主任故意整治，因此，打电话向校长抱怨，希望能够调到中间位置，以防止学生成绩进一步下滑。校长向曹老师提出这个要求。曹老师被激怒：他认为教育官员在挑战他12年来从教的权威，是对他的不信任和不尊重；同时，他认为如果在座位排定已成事实的情况下，重新调换，有违他的教育理念，对其他学生有失公平，因此，他拒绝做出回应。官员家长感受到了来自班主任的不服从，转而向校长施压。校长没有办法，继续向曹老师施压。曹老师在极度气愤的情况下，提出辞去班主任职务。他本来只是想通过辞去班主任职务向官员家长和校长施压，让他们不再重提调座位一事。然而，他的辞职请求却得到了允准。他觉得自己的尊严受到的冒犯，因此，在辞职前的最后一次班级公开演讲中，公开了此次事件。虽然没有点该学生名，但学生年已十五六岁，对社会人情世故已有相当的了解。自此以后，该学生成为整个班级的“敌人”——其他学生拒绝曹老师辞职，而校方迫于主管领导的压力不得不做出应答。如此，班级舆论指向该学生呈一致批判态势。由于交往生态被破坏，该学生被迫转学他校。 2.“炒热”冷座位 美丽的女教师贺丽芳在高中班主任任上已干满11年，经验丰富；更由于教育有方，一向被学生视为“女神级班主任”。月考完，照例要排一次座位，依然是“贺氏教育理论”——轮流坐。这一次，本案例的男主角，一位成绩中等的男生被调换到墙角边。第二天，贺丽芳接到一位家长的电话，一接通，对方骂声即起：“你不知道我的儿子从小到大都是坐中间的么？我跟你校长关系铁得狠，他没有跟你打招呼么？还有，你那个什么分小组学习靠谱么？你要是把我儿子跟那个谁捆绑在一起，那不是要去蹲监狱去？”家长的诘难让贺老师难以招架，她稍作回应，挂断了电话。2 h后，校长的电话也到了。贺老师更难以接受，她答应一定处理好，但需要一点时间。她稍微调整一下情绪，打电话咨询她参与的一个研修班专门负责答疑的辅导专家。在得到相关的提示并想好了整个处理的预案后，她按照惯例开始去班级里做例行检查。期间，将学生叫到教室的走廊上问了他的情况：座位影响你的成绩吗？老师板书看不看得见？在得到“没有影响，看得见板书”的答复后，贺老师以朋友的身份向他公开了刚才的事件，并劝说学生要理解父亲的心情，并激励他通过努力学习来打消父亲的顾虑，同时，证明给其他同学看“坐哪儿”不是影响成绩的决定性因素。并相约，如果下次月考有进步，贺老师要请他一个人吃大餐，以示奖励。学生跟父亲进行了沟通，以成绩作保，平息了父亲的情绪。接下来，贺老师召开班会课，向学生讲述座位并不影响成绩，而是你对座位的看法和由此产生的负面情绪是导致成绩下滑的主要原因。一个月后的第二次月考，学生用努力证明了成绩的取得与座位没有大的关联。贺老师按照约定给他颁发了“英雄不论出处奖”，并邀请他共进晚餐。由此，贺老师还开展了另一个活动：宰相肚里能撑船奖。下次调座位时，敢于尝试挑战座位与成绩无关、打破好座位等于好成绩魔咒的勇士，可以通过自主协调的方式将自己的好座位调给确实有困难的：比如眼睛差的、有其他身体缺陷的等等。现在，贺老师班级里的座位排定方式已经改为：轮流座+自主调。 二、个案分析：交往的复杂性及班主任的应对“人与人，或以同类人的集合构成的共同体之间是具有不同特性的，这些人之间、这些集合之间的相互作用呈现多样性的状态，这些相互作用不再能够简化为一种纯粹数量多寡的单一相互作用”[2]，通俗讲，三个人的交往和互动与两个人的交往并不等于两个人加一个人这么简单。这种交往的复杂度会随着人数的增加呈几何倍数增加。对人类社会而言，由于各个主体间的微观相互作用，而各主体本身包含着多样性、多层次性和趋向性(工具性和目的性)。所以，尽管从总体上看，这些多样性、多层次性是趋向稳定、有序和连通性的，但互动系统本身的开放、多元，互动链条和环节的交互和关联，在微观层面上的交往实际表现出来的可能又是模糊、不确定、混沌、偶然、突发和不可预测的。 在一个班级里，最核心的交往来自两个方面：班主任与学生、班主任与家长。 1.班主任与学生 就复杂性而言，班主任面对的学生是多元的，这种多元包括：学生的生理特征——有些学生眼睛好、有些学生听力有障碍、有些学生头部受过伤；学生的心理特征——有些学生内向、有些学生开朗、有些学生倾向于遇事忍受、有些学生遇到刺激容易激动；学生的经历差异：有些学生从小到大只读眼前书；有些学生已经在社会上历事颇深，人情世故皆懂；有些学生游历各方，深知四方有邻；有些学生困顿一隅，以为家乡即世界。 2.班主任与家长 学生是未成年人，家长是法定监护人，而在学校，班主任在某种程度上又充当暂时的、事实上的监护人。作为未成年人的家长，其互动的世界更多元、更难以界定：经济状况、文化程度、社会阅历、人伦与品性等等各方面的差异既大，且难以改变。一般而言，学生在重大教育决策中并无主动权，学生所体现的决策通常来自家长的意志和要求。学生在班级里的交往行为前后体现着家长的教育期待、教育要求和教育意愿——例如，与什么样的同学交往、如何交往等，家长会通过经济上的、精神上的刺激对符合自我愿望的学生交往行为进行激励，对不符合的进行惩罚或遏制。 由班主任、学生、家长所演绎出来的交往世界在这些因素的共同作用下其复杂程度是简单的教育规律、教育原则、心理学定理所无法全部解释的。正因为此，班主任的工作实质上并非普通教育学著作所描述的那么简单：遵循教育规律，通过活动实现学生身心发展，满足社会的需求。交往视域下的教育此刻被烙上了非线性、不可逆性、开放性和偶然性等复杂特征，这些复杂特征决定了班主任微观领域里工作的复杂性。而真正的教育正是要时刻面临在宏观稳定、有序当中的无序、突发、偶然、模糊和不确定性，也正是这些因素决定了一个班级里的教育主导者——班主任要树立复杂性思维，养成在复杂情况下通过自我的实践智慧赋予这些偶然事件以教育意蕴。 例如上文提到过的两个案例，用互动图式(如图1，图2)来呈现，能够更清晰地看到各个主体间的交互作用。  图1 曹老师的互动实践图示  图2 贺老师的互动实践图示 如图1所示，曹老师的交往链条更单一，他的互动主要针对官员父亲、校长，跟学生的互动是单一向度地命令、宣布决定，学生也只是单一向度地承受，缺乏反馈，互动没有形成闭合循环。在这个交往系统中，没有谁是赢家，整个交往循环中，所有主体都没有感受真正意义上的教育魅力。曹老师更多的是秉执管理主义的理念，坚持原则，毫不退让。在图2贺老师的交往链条中，与班级和当事学生的互动多，而与强势父亲和校长的互动相对较少。贺老师以自己的实践智慧“改造”了被负面情绪笼罩的“交往圈”，从而达成一次从“事故”到“故事”的教育之旅。概而言之，曹老师在处理互动冲突时倾向于简单思维，快刀斩乱麻；而贺老师则是基于复杂情景来考虑冲突，善于抓住冲突的关键环节，敢于面对具体情景中的具体的人，运用实践智慧，使冲突的解决手段富有教育意蕴。曹老师解决矛盾的方式过于直接、单一，甚至使得整个互动循环看起来有点粗暴，因此，也就缺乏传统中国教育中的“含蓄、留白”，缺乏一种意蕴。也由于曹老师的“直白”，使整个教育实践过程充满了悲剧色彩。而贺老师所运用的实践智慧更柔软、留有空间和余地，使身处其间的各方主体都能够在时间和空间中对矛盾有一个再认识、再判断、再消解的过程。尤其重要的是，贺老师善于调动集体的力量深究一件事情——“座位与成绩关联性”的——来龙去脉，探究事物的真实。以事实的力量撬开学生的情感之门和理性判断之门，从而使整个事件富于喜感并富有教育色彩。 三、班主任的实践智慧与教育生成“教育实践是一种以善为根本追求、以情境性为特征、以实践理性为依归的‘智慧’的活动。”[3]通常情况下，教育主体企图建立一种普适性的教育理论，指导教育实践，强调理论优先，强调普适主义，强调经验的超越时空和跨界演绎。正因为如此，像曹老师和贺老师这样管理班级十数年积累了丰富经验的班主任们才会“自信满满”——他们经过实践、反思已经建构起一套基于自我和学生互动的良性交往模式，并自信地认为这种模式具有某种普遍意义和普适价值。然而，他们忽略了教育实践的情景性和复杂性，漠视了作为交往主体的学生、家长具有时代性、个体性、特殊性。一旦既有的经验和固有的应对模式无法应对具体的教育实践活动时，即刻显露出惊慌、无序、错乱。 然而，一个拥有实践智慧的教师会建构起一套应对教育实践的初始程序，以使得教育主体在应对教育情景时的程序是有序的，而非夹杂了个体情绪，尤其是消极情绪的影响。在两个案例中，贺老师比曹老师更深谙此道：首先不是付诸情绪和对抗，而是协调和周旋，为实践智慧的生成赢得时间和空间；其次，在自觉无法驾驭的状况下，求助于专家；再次，在得到相关提示后，重构自己的教育经验，做出协调预案；最后，她会调动整个班集体的力量通过班会课来引导学生达成共识，从而为整个班集体对于“座位的位置”有整体的、共性的认知和判断。在形成共识的过程中，氛围得到营造，班级集体的交往生态进一步升华，这一系列过程本身就是一个教育主体富有实践智慧的体现。因为所谓的实践智慧就是在对情景的感知、辨别与顿悟的基础上采取适当的行动促进各种主体交往的有序进行。 从根本上说，教育问题都可归咎于实践问题。教育并非追求永恒实在的理论沉思，也不是简单、固定、机械的技术制作，而是一种以“善”为根本追求的实践活动。[3]这种对“善”的追求与教育的本质——真、善、美又是高度契合的。正是在这种契合中实践智慧与教育找到对话的桥梁——它保证教育活动不偏离正常的轨道，为教育主体间的交往预留最基本的空间。然而，仅有空洞的、理论化的“善”还无法达成教育的意蕴。教育主体在面临具体情景时必须要具有高度的理性，并且，其所调动以往个体化经验、建构新情景的应对方式能够与其时、其地、其人自洽——更通俗地说，所采取的行动与教育情景间的人、事、物能够恰到好处地“吻合”。所以，教育并非一系列技术的、固定的、设计好的活动，而是一门艺术，它是一种直觉的、创造性的、即兴的活动。这项事业旨在以特定的语境作为依托，需要身处其间的教育主体调动全部的能量，做出符合“复杂环境下交往逻辑”的行动。 [参 考 文 献] [1] 马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986：60-61. [2] 吴彤.复杂性研究中的若干问题和意义[J].系统科学学报，2002(4)：1-5. [3] 程亮.实践智慧视野中的教育实践[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2008(3)：10-16. [责任编辑：陈学涛] [DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.04.018 [收稿日期] 2016-09-25 [基金项目] 湖北省高校人文社会科学重点研究基地湖北教师教育研究中心2016年度立项课题(jsjy2016006)。 [作者简介] 刘永存(1976-)，男，湖南祁阳人，博士，副教授，副院长。 [中图分类号] G451.6 [文献标志码]A [文章编号]1002-1477(2017)04-0069-04 |
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