小说阅读

超越“三要素”：高中语文小说阅读教学新探

原创 2017-09-05 孙健 大语文

高中小说教学，为什么要提出超越“三要素”？答案是：当前我们教学依傍的“情节、人物、环境”的“小说三要素”理论，存在“贫乏”与“陈旧”两大弊病，已远不能满足课程教学需要。“贫乏”主要表现在王荣生教授所说的“在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干了的‘人物’、‘情节’、‘环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了”。我们必须拿出新的、更高水平的、更有价值的教学内容来充实我们已趋于空洞化的小说课堂。“陈旧”则表现为 “小说三要素”的理论知识，据学者的“知识考古”，乃是美国学者汉弥尔顿20世纪初在《小说作法》一书中提出，1924年由华林一翻译成中文，已是近百年的“古董”。现代文艺理论发展日新月异，这些文学知识在学术界已是明日黄花，在中学语文课堂上也早应得到“更新”与“升级”。结合高中语文的教学实践，本人浅谈小说教学内容重构的三个路径，以求教于方家。

一、关注叙述：从“讲了什么故事”到“如何讲故事”

“小说三要素”说流布至今，表明其确有理论价值。但它也存在重大的理论缺陷，那就是无论“情节”、“人物”还是“环境”，都属于“写了什么”，也即“讲了什么故事”的范畴。我们知道，语文教材中的课文具有双重价值：一重是“信息价值”，即文本“写了什么”，我们日常阅读主要是获取此种价值；另一重则是“教学价值”，即文本“如何传播信息”，也就是“如何写”提供给我们的价值。我们的核心教学内容只能是后者而非前者。正如教《奇妙的超低温世界》一文，教的是科学小品是“如何写的”，而不是让我们改行去教物理；教《向小康生活迈进的期待》一文，教的是调查报告是“如何写的”，而不是让我们改行去教思想政治。同理，小说阅读教学也主要是教小说“如何讲故事”，而非这篇小说“讲了什么故事”。如在鲁迅小说《药》的教学中，不能把“辛亥革命的不彻底性”作为核心教学内容，在莫泊桑小说《项链》的教学中，也不能把“对虚荣心的批判”作为核心教学内容，否则，语文课又上成了历史课或德育课。

如何把教学重心从“讲了什么故事”转向“如何讲故事”？这需要我们有叙述学的视野。叙述学是二十世纪六十年代兴起的一种小说理论，至今已成小说研究的显学。在中学语文教学中，并不需要过多搬弄高深的理论话语。我们都知道，小说，通俗地讲，就是“讲故事”。叙述，无非就是“讲故事”的“讲”。其实，“三要素”理论主要建立在典范的现实主义小说的基础上，很多现代派或后现代的小说不见得完全具备“情节”、“人物”和 “环境”三个要素，但只要是小说，它总要“讲”点什么，总要“叙述”点什么。小说家的本领不是讲一个“好故事”，而是“讲好”一个故事。真正的小说大家往往能把一个平淡无奇的故事“讲”得摇曳多姿、惊心动魄、耐人寻味、发人深省……我们的小说阅读教学怎能不指导学生关注“叙述”呢？ 

关注叙述，主要是关注“叙述者”、“叙述角度”、“叙述语气”等。在小说《项链》的教学中，在学生读完小说后，我提出了这样一个问题：“你对小说主人公马蒂尔德是什么态度？是同情，为她这十年的辛劳感到不值？还是觉得活该，这就是她应得的惩罚？”学生纷纷表示同情马蒂尔德。我接着请学生们反思自己的阅读体验，并思考：“为什么我们会如此一致地同情马蒂尔德这样一个虚荣的女人？”经过反思、讨论与重新研读课文，学生慢慢体会到了叙述者是如何不动声色地引导读者的情感倾向的。比如，小说中叙述者有这样一段评论：“如果那时候没有丢掉那挂项链，她现在是怎样一个境况？谁知道呢？谁知道呢？人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，无论是害您或者救您，只消一点点小事。” 如果把这段评论删除或更换，阅读效果就有所不同。当学生能够自觉地关注和体会叙述者的叙述语气，他们的小说阅读会进入一个新的境界。

二、细读指导：从“教学生小说”到“教学生读小说” 

虽然“小说三要素”列举的是三大要素，但我们知道，还有一个更核心的要素在它们之上，那就是“主题”。“情节”、“人物”、“环境”和“主题”构成我们小说教学内容的四个关键词。常规的小说阅读教学，也主要探讨以下四个基本问题：

1.小说的情节结构是什么？（通常按开端、发展、高潮、结局四环节来概括）

2.小说环境描写的作用是什么?

3.小说的主要人物性格是什么?

4.小说的主题是什么？

这种以“是什么”为主要设问方式的教学思路，可称之为“教学生小说”。它的最终指向是把对小说的某种“阐释”教给学生。然而，如果我们的小说教学就是把教师对小说的“解读”“教”给学生，很可能造成教师把持文本的阐释权，以教师的分析代替学生的阅读实践，使学生的阅读异化为记忆教师的“分析结论”，最终阻碍了学生真实阅读的发生。所以，小说教学有必要从“做结论”式的“教学生小说”转向“方法指导”型的“教学生读小说”。

所谓“教学生读小说”，是指教学目标不再定位于“是什么”，而是定位于“怎么读”。至于学生对小说到底“作何解”，并不是最重要的。新课程改革以来文本阅读理念从“作者中心”、“文本中心”转移到了“读者中心”。接受理论提出的“期待视野”和“文本召唤结构”等强调了文本的开放性，所谓“唯一正确的解读”饱受质疑。新课程倡导“师生对话”以及对教师“平等中的首席”的角色定位，也使我们不得不反思控制文本阐释权的“合法性”问题。所以，“解读”二字我们的关注点在于“读”，而不在于“解”。 

怎样“教学生读小说”？这里特别强调的是“细读”。“细读”既是一种阅读态度，又是一种阅读方法。学生掌握了“细读”的方法，养成了“细读”的习惯，才可能实现叶圣陶先生“教是为了不教”的教育理念。 

在2013年广东省两岸四地暨新加坡中学语文教学展示活动中，笔者执教的《送宫花》一课就着力体现了这一教学思想。《送宫花》节选自《红楼梦》第七回，主要叙述周瑞家的受薛姨妈委托给迎春、探春、凤姐、黛玉送宫花的经过。这在《红楼梦》全书中是并不起眼的一出过场戏，学生初读也觉得非常琐碎，兴趣不大。《红楼梦》的特点是在波澜不惊的日常琐事中蕴含着非常丰富、非常深刻的内涵。但这堂课并不是要把教师理解的“深刻的内涵”教给学生。《红楼梦》是一部“读不尽”的书，没有谁能做出所谓“最权威”的解读，重要的是引导学生自己去阅读、感悟、表达。在教学中，我首先选取了课文一个小片段（“周瑞家的和女儿谈官司”）做一个细读的示范。引导学生从琐细之处品味人物性格，深挖性格形成环境以及背后更深层的文化内涵。然后学生分组自主阅读，找出文中琐细之中有深意处，运用细读的方法，品味评点。整个课堂并未预设任何结论，学生的自读自悟实际上比教师的解读更加丰富多彩。如有学生从黛玉“我就知道么，别人不挑剩下的也不给我呀”这样一句话中看出了黛玉“小心眼”的性格及寄人篱下的生活环境。有学生从黛玉“还是单送我一个人的，还是别的姑娘们都有呢”这句话，体会出黛玉对唯一、纯粹的追求，甚至预测到她悲剧的结局。有学生从小说对“冷香丸”的描写中不仅读出了薛家的财富地位，还读出了宝钗外冷内热、似冷实热的性格。这堂课不仅让学生学到了阅读的方法，更激发了他们对《红楼梦》的阅读兴趣。

“细读指导”的方式是多样化的。可以是教师的示范，也可以是在教师指导下的学生自主探究。在鲁迅《祝福》一文的教学中，我就采用了“赏析短文写作”的方式指导学生对小说进行细读。在学生初读课文后，我设计了四个“赏析短文”题目，分别是：《祥林嫂三次肖像描写比较赏析》，《〈祝福〉四次飞雪描写比较赏析》，《〈祝福〉四次写到“春天”比较赏析》，《〈祝福〉五次写到“金钱”比较赏析》。要求学生选择一题或自拟别的选题，运用比较的方法进行探究性阅读并撰写赏析短文。这种任务式写作，以写促读，可视为“细读指导”的另一种形式。

三、走向母题：从“一篇篇读小说”到“一批批读小说”

从“教学生小说”转向“教学生读小说”，根本目的是使学生自主读书。但我们知道，阅读能力主要是通过大量阅读实践“习得”的，绝不能仅靠课堂上有限的几篇课文“学得”。语文教育界的前辈早就正确地指出过：语文学习要“得法于课内，得益于课外”。然而在长期的教学实践中，我们或是忽略了“习得”性的大量阅读，一味在教科书里“精耕细作”，或是把课内阅读和课外阅读打成两橛，最终使课外阅读近似“消遣性阅读”，收效不大。如何沟通课内与课外，把课堂上的方法指导和课后的广泛阅读有效结合呢？我在教学实践中发现，同一母题的专题拓展阅读是一个行之有效的方法。

这里的“母题”概念，主要借自比较文学。一般认为：母题是构成文学作品的基本元素。这些元素数量是有限的，但通过不断复制，可以转换出无数作品。母题概念有助于我们把握一批小说的深层结构，让看似无关的一批小说形成一个相互“链接”的网络，从而实现我们从“一篇篇读小说”到“一批批读小说”的目的。

在执教《项链》一课时，我在课前印发了童话故事《灰姑娘》和东莞本土作家夏阳的小小说《与刘若英相遇》，要求学生从两篇作品中自选一篇，从情节或人物角度写一篇和《项链》进行比较赏析的短文。通过赏析短文写作和课堂交流研讨，学生认识到《项链》和《与刘若英相遇》一西一中两篇看似风马牛不相及的小说有一个共同的“灰姑娘”母题。当学生对这一母题有了较深的理解，我就推荐了《简·爱》、《傲慢与偏见》等一批同一母题的文学名著给学生。这时，学生的课外阅读和课堂学到的阅读方法就不是割裂开来的了。这样，学生就能由课内拓展到课外，由封闭的阅读走向开放的阅读，由“一篇篇读小说”扩展到“一批批读小说”。

再如鲁迅的小说《祝福》，我们也可以借助“母题”串起一批小说。在《祝福》文本教学之后，我带领学生重读了初中学过的鲁迅小说《故乡》。通过对这两篇经典作品的比较探究，学生发现了两篇小说有一个相似的情节结构——那就是故事叙述者“我”的经历。在两篇小说中，“我”都是一个现代知识分子，都是离开多年之后返回故乡，都是在故乡感到深深的失落和隔膜，最后也都是在孤独中再次离开故乡。这样一个情节模式可以归入“还乡”母题。这一母题可以扩展到古今中外众多文学作品，中国古代诗歌中就有大量“少小离家老大回”的还乡诗歌，现代小说中也有很多“还乡”母题的作品。在理解这一母题后，我推荐学生在课外阅读了鲁迅的《在酒楼上》、《孤独者》等“还乡”小说。

《普通高中语文课程标准》要求学生：“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。”“母题”概念使很多看似无关联的作品有了“互文性”，可以相互参照阅读理解。从“一篇篇读小说” 转到“一批批读小说”，便于学生把课堂学到的阅读方法迁移到课外阅读中，实现小说教学“得法于课内，得益于课外”的目标。