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▲刘永凤 作者简介：刘永凤，西南大学教育学部教授，教师教育学院副院长。2011年至今，主要从事师范生培养及教师教育研究等工作，担任全国教师教育网络联盟同步课堂课程主讲教师，开设《班主任工作》、《参与式教学》等课程，参与国家教育体改办项目《构建教师职前职后一体化人才培养体制研究》，主持教育部教师队伍建设示范项目《师范生教学能力训练课程体系及其资源平台建设研究》，编者《高校学业评价》、《班主任工作》等丛书，多篇文章发表于《教育研究》等核心刊物。 文章来源：《教育研究》2017年 第6期 内容提要：教师个人知识实质性地主导着教师的教育教学实践，是教师专业发展的根基。教师的个人知识有其特定的内涵，包括群体性显性知识、群体性隐性知识、个体性显性知识、个体性隐性知识四大构成要素。而教师个人知识要素之间相互影响，彼此联系，并以“视界融合”的机制，通过联合化、内在化、外在化、社会化四种方式不断生成、转化和发展，从而整体提升教师个人知识的品质与成效。 关 键 词：教师个人知识 显性知识 隐性知识 标题注释：本文系教育部教师教育队伍建设示范项目“师范生教学能力训练课程体系及其资源平台建设研究”(项目编号：09-169-PY)的研究成果。 教师的个人知识是其展开教育教学工作的基础，教师个人知识的优化与教师个人专业素养的提升息息相关，直接关乎课程改革是否能够真正有效的落实。因此，理解教师个人知识的内涵，探究教师的个人知识构成，促进教师个人知识的发展应成为教师教育研究的核心课题，它既是课程改革的重要内容，又是课程改革的前提条件。 一、教师个人知识观：对传统教师知识理解的诘难与超越 “由于知识本身的种类、形态与内容处于不断的变化之中，因而人们对于知识的理解也会随之发生变化。”[1]人们对于教师知识的理解也同样经历了一个历史发展过程。 18世纪以前，教师知识一般被认为是教师所需要传授给学生的知识，即是指教师所教科目的“学科内容”方面的知识。19世纪初期开始，人们逐渐认识到教师除了具备其所需要传授的学科内容知识之外，还应该懂得“如何教”，也就是说，教师应当同时具备学科内容知识和关于教学的知识，因此转而强调关于教学方法知识和技巧知识。早期的教师知识研究深深打上了逻辑实证主义的烙印，多是对一些公共的、普适性知识的描述，鲜有对教师个性化的知识进行探讨，也尚未涉足教师如何获得知识的过程研究。 从20世纪80年代起，教师知识的内涵不断拓展和丰富，教师知识的本质与发展开始成为学界关注的热门课题，相关研究迅速增加并愈发系统。对教师知识研究最著名也最具影响力的当属美国斯坦福大学的舒尔曼教授所进行的学科教学知识(PCK)研究。舒尔曼认为，以往关于教师知识的研究过于侧重教学的一般特征或者只侧重具体的学科内容，而忽略了两者之间的联结，这一问题被他称为研究中“缺失的范式”。[2]由此，舒尔曼提出了全新的教师知识概念PCK，以此作为教师履行“知识传授”角色和“课程组织”角色交叉部分的知识基础。[3]舒尔曼将教师知识框架具体分为七个部分：学科内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识(PCK)、关于学生的知识、关于教育环境的知识、关于教育目的的知识，而其中的PCK处于教师知识的核心，是与特定学科内容相联系的，教师通过运用PCK分析学生学习困难、学习水平和前概念，选择、运用教学策略、教学方法帮助学生理解教学内容，实现知识转化。[4]在当时，舒尔曼的观点被认为是关于教师知识最权威的理解，后继的研究多是在此基础上的拓展与延伸，并逐渐将研究的重心转向了关于教师知识的构成上。 近年来，随着个体理论的兴起，人们对各个场域中实践主体的发展有了新的认识，其中，英国学者波兰尼提出的“个人知识”理论对既有的关于教师知识的理解给予了极大冲击，使得传统的教师知识观所存在的“外铄论”与“群体论”的弊端显露无遗。所谓“外铄论”，指的是学界通常认为教师知识的发展需要依靠外部力量，更多地关注影响教师知识发展的外部因素。关于教师知识往往是从外部出发界定的，探讨教师应该具备什么样的知识，从这种假设出发，从而在教师教育和教师自我研修过程中发展这些知识。“群体论”则是将教师归为一个群体，将教师知识理解为教师群体中具有客观基础、得到充分证据证明的普适性的知识体系，通过观察、实验、归纳和演绎等科学方法来探求。“外铄论”和“群体论”本身固然没有错，但它们都只是对教师知识的应然知识和群体知识方面做出了描述，而忽视了教师知识发展过程中的个体意识与主观能动性，是传统教师知识研究中“缺失的范式”。其导致的结果是对教师进行的学科知识或教育理论的培训由于与教师的教学实践相脱节，不能有效激发教师发展的个体意识与内在动机，难以为广大教师信服与认同，最终流于低效与形式化。 “个人知识”是波兰尼提出的对人类知识的全新诠释。在波兰尼看来，所有的科学知识都是个体参与的，都包含个人系数。[5]当然，这并非否定那些普遍的、广泛适用的“应然知识”和“群体知识”，只是指出这些知识并不足以反映知识的来源与本质，而实际的知识是个人参与的，是一种有条件的客观，波兰尼用“识知”(knowing)来标示，识知是个人对被知事物的能动领会，这种领会的结果就是获得知识。“在每一项识知行为中，都融进了一个知道什么正在被识知的人之热情洋溢的贡献。”[6]“识知的行为弥合了主观性和客观性之间的裂缝。”[7]由此可见，应然知识和群体知识只是教师知识的一部分，真正影响并作用于教师教学观念与行为的是其在教育实践中所形成的个人知识。教师知识发展的本质是教师通过个人的教育实践活动，不断超越自我、实现自我的过程，是教师作为主体自觉、能动、可持续的识知活动。教师知识更多的是“自造”，而不是“被造”的。 可见，教师个人知识有别于传统意义的教师群体知识，是指从事教育实践工作的教师个体所拥有的作用于其教学行为的全部知识。“个人知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人知识贯穿于教师的实践过程，有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。”[8]“这是一种由情境形成的知识，是我们在经历自己的故事、复述和通过反思再经历那故事时而去建构和再建构的知识。”[9] 二、教师个人知识的构成 教师的个人知识是不同类别、不同性质的知识在教师个人身上的综合体现。那么，教师的个人知识到底应该如何划分其构成要素呢?笔者借助波兰尼对知识的新诠释，尝试从知识的显性化程度和知识的主体构成两个方面辨析教师个人知识的构成。 波兰尼根据知识的可言明程度将个人知识分为显性知识和隐性知识两种。显性知识又叫“言明的知识”，可以通过语言、文字、图表、数字等信息符号表达的知识，而隐性知识是“难以言明的知识”，处于缄默状态，不能以正规的形式传递。在波兰尼看来，“我们知道的要远比我们能够说出的多得多”[10]。对于一名教师而言，显性知识当然是有用的，但是不充分的，事实上支配整个教育实践活动，为教师的教育实践活动提供最终的解释性框架乃至知识信念的还有隐性知识。 此外，知识的主体构成是区分个体性知识与群体性知识的基本标准。知识的主体构成即知识的所有权，当某种知识仅为独立的单一主体所占有时，这种知识就是个体性知识，而当某种知识为多个个体所共同拥有时，这种知识便是群体性知识。因此，单一主体是个体性知识的基本属性，而复合主体是群体性知识的基本属性，以此划分教师个人知识的构成，其显然兼具个体性知识与群体性知识两种知识构成。可以说，对于教师个人知识而言，既包括了教师独特的个体性知识，也存在着具有一定普适性的群体性知识。 基于上述分析，笔者尝试对教师个人知识的构成进行划分。具体方法是：以“显性知识—隐性知识”维度作纵轴，以“群体性知识—个体性知识”维度作横轴，两个维度交叉形成一个平面坐标系，坐标系的四个象限即可分别代表教师个人知识的四种构成要素：群体性显性知识、群体性隐性知识、个体性显性知识、个体性隐性知识。(如图1)
图1 教师个人知识构成图 (一)群体性显性知识 教师的群体性显性知识包括一般性的群体文化知识，也包括所教科目的学科专业知识以及教育理论专业知识。根据显性化程度，这些知识是能够通过信息符号承载和传递的，一般以学历教育、在职培训、自学反思等途径为教师个人所获得，从而成为教师个人知识的一部分。其中一般性的群体文化知识是指教师个体所在群体共有的相对于某个特定领域而言的文化知识，对教师个人的思想、观念、意识、行为产生潜移默化的影响作用。学科专业知识是针对某个特定学科而言的，包括以下几个部分：第一，有关学科的信念、认知，即对所教学科知识所反映的事实与价值的相信程度；第二，某一学科领域内的事实、概念以及原理在内的实质性知识；第三，某一学科领域的研究思维、标准、方法等章法性知识；第四，关于学科的发展，即取得的最新发展及取得的成果。教育理论专业知识则包括教育科学理论和教育实践理论，即描述性以及规则性的教育命题[11]，或者如有学者指出的教育实证性知识、价值性知识、规则性知识、哲学知识等[12]。 群体性显性知识对教师而言意义重大，其包括“教什么”和“如何教”的知识。一般性文化知识和学科专业知识是教师个人教学实践活动的基本依据，也是使学生掌握科学文化知识，促进其发展的知识基础。而教育理论专业知识有丰富的教育智慧，能够提供理念、引导方向，提供依据、解释现象，提供范性、创造方法，提供工具、反思行为。 (二)群体性隐性知识 在教师的群体性知识中，不仅存在着可以言明的显性知识，同时也存在着群体所共有的隐性知识。如教师群体中会有一些约定俗成的做法，也会存在一些集体的风气、习惯等。这种难以言明却又约定俗成的知识以一种无形的力量深刻影响和约束某个成员的思想观念和意识行为，是教师个人知识中的重要部分。例如，某个教师的备课、上课等行为会受教研组或全校教师共同遵循的一些习以为常、不言自明的方式方法的影响。群体成员长期以来的集体实践、认知体验是群体性隐性知识的基础，而相互交流协作所达成的共识和默契是群体隐性知识增长的途径。 群体性隐性知识主要包括信仰要素、认知要素、经验要素、情感要素、技术要素几个方面。[13]信仰要素包含价值观、共同目标等成分，指的是教师群体共同的发展目标、价值追求；认知要素是教师群体获取新知识的方式，与整个教师群体的知识创造程度和水平有关；经验要素指群体中能共同分享的解决教学问题的经验和教训；情感要素指教师个人在教研组、学校等群体内的情绪体感；技术要素指的是教师群体发展中所形成的共享的关于教学实践的技能、技巧等。 (三)个体性显性知识 教师的个体性显性知识是教师个人在教学实践活动中形成的，能够通过信息符号表达和传递的知识。如某位教师经过长期的教学实践，积累了自己能够意识到并可以言传的经验、方法等就是典型的个体性显性知识，而教师之间相互交流经验就是在共享个体性显性知识。由于个体性显性知识可以表达、传递，当其被他人所认可和接受时，就成为了这个他人个人知识的一部分。因此，除了教师个人在教学实践中不断反思、领悟之外，同伴之间相互学习、相互交流是个体性显性知识增长的另一重要途径。 个体性显性知识在教师个人知识的形成和个人行为的选择中具有重要作用。教师的教学具有很强的经验性，而个体性显性知识往往能够直接应用，所以，教师向其他优秀教师学习优秀的教学经验显得尤为重要，如果能在应用他人优秀经验时和自己教学过程中的新任务、新情境有机结合，往往能够起到立竿见影甚至意想不到的效果。 (四)个体性隐性知识 教师的个体性隐性知识是教师个人在教学实践中形成的自己会用但无法表达的知识，是教师个人知识中实践性和内隐性最强的知识。与群体性隐性知识类似，教师的个体性隐性知识包括一些无法言明的诸如对学生的投入、对实现教学目标的相信程度等信念和情感要素，也包括教学奥秘、诀窍等认知、经验和技术要素，由于无法表达，此类知识可被称为真正“个人的”、“私有的”知识。 教学是一门科学，更是一门艺术，是可预见的科学性和不可预见的艺术性的统一。而教师的个体性隐性知识所对应的正是教学艺术性的一面，丰富、多样又复杂。从数量上来看，个体性隐性知识比其他三类教师个人知识要多得多，其对教师个人教学行为的影响也最大，它以某些无形的、潜意识的方式约束甚至支配教师个人的教学行为。当然，教师个体性隐性知识虽难以外显化，但并非完全是无意识形成的，长期的教学实践，特别是教师个人对教学质量、效率的有意识探索，是教师个体性隐性知识发展的基础。 三、教师个人知识的生成与发展 教师的个人知识，在长期的学校生活中不断丰富和拓展，在长期的教学实践活动中逐渐成形，并以视界融合的生成机制，通过联合化、内在化、外在化和社会化这四种生成方式不断转化和发展。 (一)教师个人知识的生成机制：视界融合 20世纪60年代，德国学者福利特纳提出了关于教师认知世界发展的全新观点。任何主体都不可能脱离开他自己独特的生活经验和人生经历去识知，识知具有历史性和个体创造性。识知是社会文化和个体人格的整合，教师的识知过程就是教师个人的存在方式，这一过程也就是教师个人知识生成和发展的过程。而识知之所以能够实现，就在于“原视界”与“现视界”不断融合。[14] “原视界”指的是教师现有的个人知识水平，其决定于教师所处的时代、人生阶段、文化背景、成长环境、受教育经历、亲身经历的教学实践及自身的审视和反思等因素。而“现视界”指的是教师个人当下面对被识知事物时所需要的个人知识水平。当双方视界相遇，教师个人在其主观能动性的驱动下，运用已有知识中的识知工具，使双方视界由差异走向联结，这是一个创造性的循环过程，给了教师个人对事物新的经验和新的理解，最终实现融合，从而丰富和拓展了教师的个人知识体系，建立起更高水平的“新视界”。由此可见，教师的个人知识是一个不断扩大、丰富的动态的过程体系，它永远不会固定下来，联结着教师的过去、现在及未来。 (二)教师个人知识的发展方式：联合化、内在化、外在化、社会化 在教师个人知识的生成和发展过程中，“视界融合”是其作用机制，而真正有效实现的标准在于教师个体发挥主观能动性，获致知识的内在本质和真正意义。现实中，教师个人主要通过联合化、内在化、外在化和社会化四种方式来丰富和发展其个人知识的。[15] 联合化是通过“显性—显性”的方式整合显性知识使其系统化的过程，也是知识量增加的过程。教师个人通过书面知识学习、在职培训等接受性学习的方式补充、融合现有的显性知识从而实现知识的增加，当然，联合化并不是简单的知识相加，其关键也不在于将知识外显化，而是要理解信息符号所表示的知识之真正意义，从而在知识信息联合过程中产生新的观念、新的知识。 内在化是通过“显性—隐性”的方式实现知识的转化。将外显的知识消化吸收，在自己的亲身教学实践中运用这些知识，从中领会知识的内在本质，并产生对自己有启示意义的新的体验和理解，这就是内在化的过程，其更多发生在通过应用性学习将群体知识内化为个人知识的过程中。 外在化是通过“隐性—显性”的方式，通过个人的反思及归纳总结，将个人内在的、比较模糊的经验、认知表达为显性知识，并与他人交流，从而传递知识。隐喻、类比和建模是将隐性知识显性化的有效手段。隐喻可表达那些只可意会不可言传的事物，揭示现象之间的联系；类比可将知识进一步结构化，将隐喻中依然存在的冲突加以调和；而建立模型可以使知识概念之间用一致、系统的逻辑进行转换。这一过程将知识的意义不断揭示出来，既可以让自己对知识有更清晰的意识和把握，又使他人也能学习这些知识，从而实现知识共享。 社会化是通过“隐性—隐性”的方式实现知识的转化。在某些时候，个人的隐性知识难以表达，甚至连个人也未必能够理性地意识到，但是，停留在隐性水平的知识也是可以被分享的，面对面的模仿、现场的体验、反思性的感悟等就可以实现知识的分享学习。“学徒制”就是一种典型的从隐性知识到隐性知识的转换形式，徒弟通过观察、模仿以及实践可以潜移默化地掌握师傅的“行家绝技”，这些技巧还不能被明晰地表达出来，对徒弟来说依然是隐性知识。当然，在这一转化过程中，师傅如能先将隐性知识外显化，通过语言符号将这些知识表达出来，给徒弟以指导，将对徒弟的学习有切实帮助，否则徒弟很可能陷入机械模仿，难以领悟知识的真正意义。 我们同样可以用坐标系的方式直观地表示教师个人知识的生成与发展过程：首先，以某一点O为坐标原点；其次，以教师个人知识的四个构成部分分别为四种知识水平量轴；再次，随着各类知识的深化和拓展，其在各自知识水平量轴上将向着不断丰富的方向移动；最后，将四个知识水平量轴上的点(各自表示四类知识在现阶段的水平)连成一个四边形，四边形的面积大小即可表示某一阶段教师个人知识的整体水平高低。(见图2)
图2 学科的内在建构路径与知识运行机制示意图 对于教师个人来说，知识是其进行教育教学实践行为的基础。教师个人知识的构成是复杂的，是不同种类、不同性质的知识在教师个人身上的完整统一，表现出整体性、实践性、动态性、建构性等特征。这样的知识不可能只依靠传统的接受性学习来获得，它更需要教师个人在教学实践中生成性地学习和建构。在重视教师群体知识发展的同时，更多地从个体知识理论的视角，理解和把握教师个人知识的内涵，厘清教师个人知识的构成，促进教师个人知识的发展是教师专业发展的有效路径之一。 参考文献： [1]陈嘉明.知识论研究的问题与实质[J].文史哲，2004，(2). [2]Shulman,L.S.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher,1986,(1). [3][4]邹逸.新手科学教师与专家科学教师PCK的比较研究——以浙江省为例[D].上海：华东师范大学，2014.16、16. [5][6][7]Michael Polanyi.Personal Knowledge:Toward a Post-critical Philosophy[M].London and Henley:Routledge & Kegan Paul,1958.17. [8]Connelly,F.M.,et al.Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape[J].Teaching and Teacher Education,1997,(7). [9]Clandinin,D.J.& Connelly,F.M.Teachers's Personal Practical Knowledge:What Counts as 'Personal' Is Studies of the Personal[J].Journal Curriculum Studies,1987,(19). [10]Planyi,M.The Tacit Dimenision[M].London:Routledge & Kegan Paul,1966.4. [11]陈桂生.“教育理论与实践关系问题”的再认识[J].湖南师范大学教育科学学报，2005，(1). [12]吴刚.教育理论的特质及其研究使命[J].教育研究，2005，(9). [13]Lerothy,Dorothy & Sylvia Sensiper.The Role of Tacit Knowledge in Group Innovation,in Knowledge,Groupware and the Internet[M].Boston:Butterworth Heinmann,2000.281-301. [14]邹进.理解即意义的生成——德国教育家福利特纳的理解论[J].外国教育动态，1990，(4). |
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