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（一）教学与评价建议 本课程的实施，以课程标准为依据，以发展学生思想政治学科核心素养为目标，力求将学业质量转化为具体的教学要求，体现教学与评价的一致性。 本课程的教学要运用多种方式、方法，引导学生自主学习、合作学习和探究学习，强调学生的活动体验是其思想政治学科核心素养发展的成要途径；评价要将过程性评价与终结性评价相结合，着重评估学生解决情境化问题的过程和结果，反映学生所表现出来的思想政治学科核心素养发展水平。具体教学目标的制订与评价方式的选择应该聚焦学生思想政治学科核心素养的发展，整合知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。这就需要从总体上把握思想政治学科核心素养要素之间的相互关系和各自的独特价值。 把握思想政治学科核心素养要素之间的相互关系，要看到它们不是孤立存在的，而是一个有机整体， 在内容上相互交融、在逻辑上相互依存。其中，“政治认同”关乎学生的成长方向和理想信念的确立，也是“科学精神”“法治意识”和“公共参与”有中国特色的共同标识。“科学精神”既显示学生认识社会、参与社会的能力和态度，也显示人自身自由发展的文明程度，体现中国特色哲学社会科学的有关原理和方法，是达成“政治认同”、形成“法治意识”、实现“公共参与”的基本条件。“法治意识”体现当代中国公民依法行使权利、履行义务的必备品质，是“公共参与”的必要前提，也是“政治认同”和“科学精神”的必然要求。“公共参与”体现人民当家作主的责任担当，是“政治认同”“科学精神”和“法治意识”的行为表现。 把握每个思想政治学科核心素养要素的独特价值，可依次归结为有信仰、有思想、有尊严、有担当。所谓有信仰，是科学理论支撑的信仰，即基于政治认同的理想信念；所谓有思想，是源于科学理论的思想，即科学精神的集中表现；所谓有尊严，是凝结自由、平等、公正价值取向的尊严，唯有法治意识才能使人切实感受到这样的尊严；所谓有担当，实质上是行使人民当家作主的权利和义务，唯有公共参与才能真正体现这种责任担当。 本课程教学与评价的具体建议包括：活动型学科课程的教学设计，辨析式学习过程的价值引领，综合性教学形式的有效倡导，系列化社会实践活动的广泛开展。 1.围绕议题，设计活动型学科课程的教学 活动型学科课程的实施要使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式。一方面，要对应结构化的学科内容，力求提供序列化的活动设计，并贯穿于教学全过程；另一方面，要针对相关活动，设计可操作的测评。 教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题。议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。活动设计应有明确的目标和清晰的线索，统筹议题涉及的主要内容和相关知识，并进行序列化处理。要了解学生对议题的认识状况及原有经验，以提高教学的针对性、实效性；还要了解议题的实践价值，创设丰富多样的教学情境，引导学生面对生活世界的各种现实问题。 活动型学科课程的教学评价，应专注学科核心素养的行为表现，一般采用“求同”取向与“求异”取向相结合的验证思路。这是一种有统一标准、无标准答案的评价。应以基本观点为统一标准，在此前提下，采用多种活动方式，鼓励学生运用相关学科知识和技能，基于不同经验、运用不同视角、利用不同素材，表达不同见解、提出不同问题解决方案。既评价达成基本观点的过程，也评价实现教学设计的效果。 案例1 状题：如何理解校训的价值追求? 校训是一个学校办学理念的凝练，反映了该校最看重的价值追求，对学生形成价值观会产生重要影响。以此为议题设计活动，可组织学生搜集与本校校训有关的各种素材，并搜集、比较其他学校的校训。在此基础上，组织学生讨论以下问题。 ●校训确立的根据是什么？ ●校训对学校教书育人产生了哪些影响？ 围绕这个议题的探究，可“领悟社会存在决定社会意识，理解价值观的形成与时代和环境密切相关”（必修课程模块4：哲学与文化，内容要求2.1)。例如，通过对本校校训的探源，以及比较不同学校的校训，思考不同领城、区域的价值追求是怎样提出的，这些价值追求同人们价值观的形成有什么联系，进而探讨社会主义核心价值观对国家、社会和个人的发展有什么作用。 作为活动型学科课程的教学设计，还可以把这个议题当作进行价值观教育系列活动设计的一个环节，如家风、班风、乡规民约、职业精神、地方精神、重大活动口号的提炼等，都能等成为这一系列活动的组成部分。以系列活动的设计为载体，使有关价值观教育的学科内容生活化、生动化、结构化，充分体现活动型学科课程的教学特点和优点。 根据学生在活动中的表现制作评价表，既评价学习情况，又引导活动过程。
2.强化辨析，选择积极价值引领的学习路径 本课程的教学与评价，必须凸显价值引领的意义，需要用支撑思想政治学科核心素养的基本观点统整、统筹学科知识。有些学科概念旨在引导学生思考和行动，无需要求学生从理论上掌握其内涵。应通过范例分析展示观点，在价值冲突中深化理解，在比较、鉴别中提高认识，在探究活动中拓展视野，引领学生认同、坚信社会主义核心价值观。 在教学中切实强化价值引领，学习路径的选择至关重要。应立足于当今信息化环境下学习的新特点，直面社会思想文化的影响相互交织、相互渗透，学生接受信息的渠道明显增多的新态势；要着眼于学生思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性和高中阶段成长的新特点，引导他们步入开放的、辨析式的学习路径，理性面对不同观点。只有使学生亲历自主辨识、分析的过程，并作出判断，才能真正实现有效的价值引领。 评价这种辨析式学习成功与否，要点在于能否切实把握过程与结论的关系，既关注过程，又不忽略结论；能否有效掌控导向性与开放性的关系，取向求同或取向求异，都需要合理的引导；能否恰当处理思想内涵与辨析形式的关系，遵循意义优先、兼顾形式的原则。 案例2 议题：“互联同+”时代的理性抉择 互联网正在深刻地改变着人们的生产、生活、教育和学习方式。但互联网是利弊并存的“双刃剑”，在“互联同+”时代，如何看待和利用互联网，是学生必须面对的现实问题。例如，对网络规范与自由的不同认识。由此引导学生在反思自己生活经验的过程中进行辨析，在理性思考的基础上形成正确的价值判断，这是培育科学精神的重要议题。可提供互联网影响日常生活的若干情境，就以下问题展开辨析。 ●互联网给我们的生活带来哪些利弊? ●我们应该怎样看待这些利弊? ●高中学生如何合理利用互联网？ 引导辨析，可采取几个步骤。第一步，发现差异。从学生对互联网的不同认识中，发现自己的判断与他人判断的区别。第二步，表达认识。在交流中理解别人的观点，陈述自己的理由。第三步，作出判断。通过对不同观点的比较，发现哪些观点更有合理性，哪些观点可以求同存异，哪些观点能够达成共识。第四步，行为选择。结合辨析过程进行反思，校正自己行为的偏差。 对学生的辨析、判断和选择作出评价时，首先要鼓励学生敢于表达看法；其次要分析不同观点的理由，倾听他们解释自己的见解；最后要针对学生表达的错误观点，以适当的方法提示他们完善观点，纠正错误。在评价过程中，应关注学生在结论与根据之间的因果论证，结合思维的逻辑性、表达的准确性等方面作出判定。为此，可以借助下表划分等级。
3.优化案例，采用情境创设的综合性教学形式 本课程内容涉及哲学、经济学、政治学、法学等学科，具有综合性。教学与评价既要体现内容的广泛性，又要关注问题的复杂性；既要多维度观察对象，又要多途径进行探究。应力求凭借相关情境的创设，提供综合的视点，提升综合能力。 以案例为载体进行综合性教学，既要着眼于同一课程模块的内容，综合不同的学科核心素养要素，又要着眼于同一学科核心素养要素，综合不同课程模块的内容。优化案例的关键在于优化情境的功能：能有效地支持、服务于学科核心素养的培育；有助于呈现并运用相关学科的核心概念和方法；能充当组织教学内容、贯穿逻辑线索的必要环节；其内在意涵具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间；围绕议题，指导、组织富有成效的活动；显现生活中真实的情境，力求可操作、可把握。 实施综合性教学评价，重点是考查学生整合知识、理论联系实际、分析和解决问题的能力。进行综合性评价的过程，也是反思和评估情境创设和案例选取是否得当、是否高效的过程，可据此进一步优化情境、案例，不断提高教学效率和效果。 案例3 议题：“疏堵”措施的评析和建议 在某市召开的缓解交通拥堵听证会上，听证代表除了对陈述报告中提出的多项措施进行询问外，还分别从各自的视角提出新的建议。 措施一：限行。包括大幅提高停车费、单双号尾号限行等。 措施二：扩容。包括大力发展公共交通、加强交通规划研究等。 ●选择自己赞同的观点，并阐述理由。 ●谈谈自己对该听证会的认识。 在上述情境中，包含着丰富的、可发掘的学科内容信息。在设问上保持开放的视角，可以从经济、政治、法律、哲学等角度谈自己的看法。例如，大幅提高停车费，可提高用车成本，限制机动车的使用，是缓解中心城区交通压力的关键；单双号尾号限行，可立竿见影地缓解交通压力，同时空气质量也能得到提高；大力发展公共交通，扩展公共交通专用车道、发展城区的近距离自行车服务，有益于践行低碳理念；加强交通规划研究，认定交通并不仅仅是道路和车辆的问题，更要从城市运行的整体考虑。所有上述观点的论证，都有赖于相关学科知识的支撑，贯通多学科的视角，更有助于在提升公共参与素养的同时，培养科学精神、法治意识的素养。 4.走出教室，迈入社会实践活动的大课堂 学科内容的教学与社会实践活动相结合，是活动型学科课程的显著特点。社会实践活动包括志愿服务、社会调查、专题访谈、参观访问，以及各种职业体验等。校外社会实践活动为教学提供了更广阔的空间、更丰富的资源、更真实的情境，是实施活动型学科课程的社会大课堂。开展社会实践活动，要从学生的成长需要出发，注重通过乡土资源的开发与利用，丰富教学内容，加深学生对社会的认识与理解。 社会实践活动的评价可以议题为纽带，以活动任务为依托，不仅评价有关学科内容的学习效果，而且要评价学生在社会实践活动中表现出来的情感、态度、能力；可以学生的自我记录、自我小结为主，兼顾同学、教师、家人、社区工作人员等的评价。评价的关注点是学科核心素养能否得到提升，具体要看学习目标是否明确，活动设计是否合理，活动组织是否恰当，活动资源是否充分利用，学生的主体性、创造性是否得到充分发挥，学生的交往能力是否得到增强，学生是否有获得感、成就感。 案例4 议题：成功企业的经营理念与发展状况 社会调查是社会实践活动的基本方式之一。学生可自主选择某个成功企业，针对企业的经营和发展状况展开调查。可以选择本地新兴的知名企业，也可以选择具有重要影响力的“百年老字号”。通过调查活动，可了解企业如何运用成本和收益分析作出合理的生产经营决策；感悟诚信对企业生存、发展的价值；探讨履行社会责任和建设企业文化对企业发展的意义；辨析互利共赢与公平竞争的关系。 社会调查的实施与评价，可分组同步开展。步骤一，分配任务，要求学生根据调查任务，设计本小组的调查方案；步骤二，搜集资料，包括现场调查、问卷调查、访谈、查阅报刊书籍、上网检索等，可依据搜集、保存的资料清单进行评价；步骤三，整理资料，对资料进行取舍、分类、归纳后形成调研报告；步骤四，交流分享，即各组交流调查研究的过程和调研报告，由师生共同参与的评委会以现场答辩的方式进行评价。 （二）学业水平考试命题建议 1.把握学业水平考试的目标和要求 学业水平考试坚持以学生的思想政治学科核心素养发展水平为考查对象，考查学生能否综合运用相关学科内容，参与社会实际生活，在真实情境中提出问题、分析问题和解决问题；重点关注能否坚持正确的思想政治方向，形成正确的世界观、人生观、价值观，是否展现出了适应当代社会发展和终身发展所需要的、必备的思想政治学科核心素养。要实现这一目标，在命题中应把握以几点。 ◆根据完成任务的表现评价学科核心素养发展水平。测试思想政治学科核心素养发展水平，需要把握每个水平等级的素养表现特征。核心素养作为人的内在品质和能力，不可直接观测和度量，但它会通过各种具体任务的执行，外显为行为表现特征，从而借助这些行为表现评价思想政治学科核心素养发展水平。 思想政治学科核心素养的行为表现与具体任务类型并非一一对应：同一项任务的完成，可以反映多个学科核心素养要素的发展水平；同一个学科核心素养要素的发展水平，也可以通过不同类型的任务执行体现出来。 ◆注重情境对展示学科核心素养发展水平的价值。考查学生的核心素养发展水平，需要以具体的真实情境作为执行特定任务和运用学科内容的背景与依托。思想政治学科核心素养就是看学生能否运用学科内容应对各种复杂社会生活情境的问题和挑战。学科内容也只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义，反映学生真实的价值观念、品格和能力。思想政治学科核心素养的行为表现与情境之间的关系是复杂的：同一个情境，可以展现出不同学科核心素养要素或同一个学科核心素养要素的不同水平；同一个学科核心素养要素及其水平，也可以通过不同的情境表现出来。 ◆注重学科内容的整合性对评价学科核心素养的意义。学科核心素养强调对学科内容的整体理解与把握。考查学科核心素养发展水平，需要学生整合相关学科内容以应对特定问题情境，执行特定任务，由此提供确认水平的证据。评价思想政治学科核心素养时，要明确这些素养是思想政治课程所包含的各学科内容的结晶，每个课程模块内容都有助于培育学科核心素养。 总之，准确把握思想政治学科核心素养与任务、情境、学科内容之间的关系，是依据学业质量标准测试学科核心素养发展水平的前提。其中，执行任务是将内在的学科核心素养外显为可观测行为表现的媒介，情境是运用学科内容、执行任务、展现学科核心素养发展水平的平台，学科内容是印证与考查学科核心素养发展水平的依托。 2.制定学科任务导向型的学业水平考试命题征架 思想政治学业水平考试命题框架，以学科任务导向为标志，由关键行为表现、学科任务、评价情境和学科内容等四个基本维度构成，目的在于有效测试思想政治学科核心素养的真实发展水平。 ◆构建评价学科核心素养发展水平的关键行为表现指标体系。展现核心素养及其发展水平的行为表现是丰富多样的，但受众多因素的影响，这些行为表现与学科核心素养各要素之间的内在关联程度并不相同。为保证素养水平测试的准确与便捷，应根据敏感性强、随机性小两个要求，兼顾纸笔测试，筛选与每个学科核心素养要素有关、可纸笔测试的关键行为表现构成指标体系，以此作为推断学科核心素养发展水平的基础。 ◆界定学科任务的类别及影响任务难度的因素。行为表现是在任务完成过程中展现出来的。为了在测试中获得预期的关键行为表现，应该基于思想政治学科性质和育人价值，界定基本的学科任务类别，如描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价等，并逐一分析影响其任务难度的基本因素，作为设计不同类型试题的参考。 ◆确定复杂程度不同的典型情境。核心素养要应对的是带有典型性、普遍性的问题和挑战。根据思想政治课程目标和内容，筛选典型情境用于命题，需要综合考虑各种因素。在确定情境的复杂程度时，可从多角度考虑。一般来说，情境涉及的行为主体越多，主体之间的相互作用越强烈，决策要实现的相互竞争的目标越多，影响决策及其结果的因素越多，情境的不确定性越大，立场观点或价值观、利益越多样且相互冲突越大，情境所蕴含的价值、功能、作用越丰富多样，情境的复杂程度越高。 ◆明确要考查的学科内容及其结构。核心素养并不见之于孤立的、碎片式的学科知识和技能的习得，而是见之于能否综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自真实生活的问题。命题要有效地引发学生在测试中预期的行为表现，就必须根据学科内容之间的内在关联，按照课程内容要求与学业质量标准，梳理相关学科的基本概念、基本原理、基本方法，明确它们之间的内在结构，据此确定学科内容的考查范围和形式。 总之，能够有效测试思想政治学科核心素养发展水平的试题，必定是指向核心素养及其关键行为表现，实现学科任务、评价情境、学科内容三者有机融合的试题。 3.测试学科核心素养发展水平的命题要求 ◆恰当选择学科任务，任务指向要明确。不同学科核心素养要素的关键行为表现与不同学科任务之间的相关程度不同。获取预期的关键行为表现，既要根据不同核心素养要素的测试目标，恰当选择学科任务类型，又要综合各种学科任务中的关键行为表现，判断某个核心素养要素的表现水平。为此，测试中要求学生完成的具体任务的含义和指向应该确定明晰，不能引起歧义，以提高推断的准确性。 ◆创设评价情境，情境设置要结构化。高质量的学业水平考试，能够使学生的应答展现真实的素养水平，这在很大程度上取决于评价情境的创设是否巧妙，能否使每个学生在该情境中均愿意或必须用真话表现自己的素养发展水平。为此，应该对源于真实生活的情境进行有针对性的建构，保留关键性的事实与特征，剔除无关紧要的细枝末节，创设信息支持充分的评价情境。 ◆确保试题的科学性、公平性和难度适宜。命题既要符合课程标准的要求，符合思想政治课程考试的命题框架，也要符合教育测量科学性、公平性和难度适宜的一般要求。例如，试题创设的情境，应该是高中学生能够理解的；要兼顾地区和城乡差异；要尽量避免使用学生不熟悉的术语；要充分考虑试题难度分布和区分度；等等。 4.制定基于学科任务完成质量的试题评分标准 根据题型的不同，学业水平考试既要有答案唯一的试题，又要有答案开放的试题；既要有只需呈现最终答案的试题，又要有需要解释答案理由与展现解题过程的试题。 根据思想政治学科核心素养评价的特点，学业水平考试应该有相当数量的开放性试题。制定这种试题的评分标准，要兼顾共同性与差异性。共同性体现为有共同的基本立场、观点和价值观，有共同的评价尺度。在共同评价尺度的框架中体现差异性，例如，采用不同视角，运用不同素材，采取不同思路，表达不同见解，提出不同的问题解决方案，等等。透过这种有差异的解题过程与思维过程，划分评价等级，判断学生在特定情境中学科任务完成的不同质量，推断其学科核心素养发展水平。 针对不同类型的学科任务制定试题评分标准，要根据划分思想政治学科核心素养水平的基本原则，建立评价不同学科任务完成质量的具体指标体系，以提高评价的科学性、公正性和可操作性。 |
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