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识字是小学语文教学的一个重要组成部分，在低段教学中显得尤为突出。作为一名长期从事低段教学的语文教师，我基于学生生命成长的意义，以识字教学为载体，力图在儿童生命成长轨迹中打上语言文字的厚重底色，在师生共享的语文旅途中凸显生命成长的鲜明特色。 下面我以低段识字教学为例，谈谈这方面的实践。 探究儿童识字学习的基础 任何生字的学习，小学生都不是以零基础状态投入的，他们往往带着自己与识字相关的生活体验、学习体验参与新的学习过程，对于不同的生字，他们有不同的认知、情感。所以，必须要尊重儿童相对群体化的学习需求，通过学习基础的探究，体现对儿童生命状态的关注。 1 从儿童的学习起点出发，准确定位障碍点 汉字的构字规律是形、音、义三要素之间的本质联系，在教学中不应平均用力，而要有所侧重。例如苏教版一年级上册《识字4》共有6个生字：虫、蚂、蚁、田、天、牛。我在备课时，是这样分析的： 本课需要书写的6个生字除“蚂蚁”外都是常见字，从新生入学后的生字认读闯关中不难看出，学生都能认读。其中的“田”“天”“牛”字在课文前期教学中已经多次出现，在字的音、形、义上不存在教学难点。但是独体字“虫”与其作为部首的合体字“蚂蚁”属首次出现，“虫”与虫字旁的书写指导在写字结构中具有重要的价值，虫字旁的点就需要着重教学。 这样的学情分析，明确了儿童识字过程中具有共性的困难点和障碍点，对后期教学起到了目标引领作用。 2 从文本特点出发，弹性生成触发点 低段识字，大致可分为集中识字和随文识字两类。在教学预设中，可依托文本内在的编排体系，充分挖掘教材资源，结合低段学生在情境中学习的需求，设计有效的识字教学活动。 集中识字要梳理字与字之间的规律，遵循字理识字的原理，组织相应的教学。例如苏教版下册中出现的形声字归类、象形字归类、会意字归类等多种集中识字型课文，在预设时，要把握字与字之间的难易侧重点，选准教学起点，为学生后续的学习迁移打下基础。随文识字的要求则更高，需要处理好阅读与识字的关系，寻找合适的触发点，由阅读转移到识字，最终回到阅读中。 应注意的是，集中识字和随文识字并不是完全割裂的，即随文识字中可以出现集中识字识词，通过创设韵文或儿歌情境，集中识字同样可以转化为随文识字。 例如苏教版二年级上册《识字8》有4个生字：包、泡、苞、饱。我利用儿歌“水下两条小金鱼，水上两朵荷花苞。荷花苞，真饱满。小金鱼，吐泡泡”，引导学生根据意思选择部首，在童话情境中识字。再如苏教版二年级下册《学棋》一课，出现了大量与生字“棋”有关的“围棋”“棋盘”“下棋”“棋艺”“棋手”等词语，于是我就进行词串集中教学，收到了不错的效果。 立足过程，提升儿童识字的学习能力 在以往的识字教学中，教师机械讲解的时间往往比较多，学生自己观察、分析、思考的时间少，缺乏内在全情体验的参与式思考，成为汉字学习的被动接受者，导致读音、认形、明义的学习过程割裂且缺乏情感体验。因此，我着力创设适宜的教学情境，让学生在主动的学习过程中去发现、感悟汉字的各个要素，自主建构字义的理解方法，并与音、形的发现学习一起形成一个完整的识字链。 1 从学习兴趣出发，发现儿童识字的契合点 教学中，我注重在丰富的情境创设中激发和引导儿童主动学习，调动他们已有的生活经验和识字经验，把生字的音、形、义融入具体的言语对话中。例如苏教版二年级上册《小动物过冬》中的生字“刮”，针对“秋风刮起来了，天气渐渐凉了”一句，我创设了如下教学情境—— 师：没过多久，秋天到了。（播放秋风画面视频）说一说你看到了什么，听到了什么。 生：秋风吹起来了，还发出了呼呼的声音。 师：对呀，秋风一吹，树叶宝宝都—— 生：都掉下来了。 师：秋风的力气那么大，连树叶都从大树上掉下来了。 又大又冷的风，我们一般不说吹，而说——（出示生字卡片：刮。指名一生）请你读。 生：刮。 师：右边是立刀旁，表示秋风力气大。 师：我们再一起读。 秋风—— 生：（齐）刮起来了，天气渐渐凉了。 这样，在准确把握生字教学重点“刮”的字形、字义后，借助课文与课件的有机结合，既无痕地融入了课文的时间情境，又无痕地融入了师生的对话情境。 2 从学习能力出发，制定儿童识字的目标点 汉字有其自身的特殊结构，识字教学不只是为了教会几个字，更要让儿童掌握汉字结构，提升他们的识字能力。教学中，我根据低段学生的学习能力，制订了识字教学目标初步的年段计划—— 一年级上学期，在教师的引导下，具备识一个字的能力；一年级下学期，在教师的引导下，具备识一组字的能力，并拓展识字；二年级上学期，初步具备独立识一个字、一组字的能力，尝试自主拓展；二年级下学期，具备独立识一个字、一组字的能力，并能积极主动地拓展识字。
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